Introducción

Bajo cada concepto, imagen o idea late una metáfora, una metáfora que se ha olvidado que lo es. Y ese olvido, esa ignorancia, es la que, paradójicamente, da consistencia a nuestros conocimientos, a nuestros conceptos e ideas.

(Lizcano, 2006, p. 61)

La palabra taller es absolutamente cotidiana en el ámbito de la enseñanza de arquitectura, pero amerita un análisis semántico y etimológico que aporte a su redefinición en virtud de las transformaciones en materia de tecnología educativa que han acontecido en los últimos veinte años. Hace más de un siglo que en las escuelas y facultades de arquitectura se la utiliza para referir indistintamente al espacio en que las clases transcurren, al nombre de una cátedra y a cierta forma de enseñanza caracterizada por aprender haciendo. Este es el imaginario instituido acerca del taller: un discurso socialmente aceptado que legitima una objetivación de la vida cotidiana (Berger y Luckmann, 1968/2001) y garantiza la conservación de las estructuras sociales sin cambios sustanciales (Belinsky, 2007). Pero aunque su significado pueda parecer unívoco, las traducciones al latín –artilaria–, francés –atelier– o alemán –werkstätte o lehrwerkstatt– y su interpretación en tanto metáfora revelan connotaciones diferentes acerca de ese aprender haciendo y el rol de las tecnologías (productivas y educativas) de cada tiempo en la enseñanza. Se trata de un término que era sinónimo de lugar de trabajo, que se lexicalizó y pasó a formar parte de la terminología del campo de la enseñanza de arquitectura (Palma, 2015). Con lo cual carga una serie de imágenes subyacentes aunque no las veamos a diario, que en este caso se propone recuperar.

Este marco presenta un nuevo enfoque para pensar ¿qué hay de nuevo en la enseñanza de arquitectura? La metáfora es un potente analizador de los imaginarios y éstos a su vez permiten reflexionar acerca de la realidad, que no es otra cosa que un conjunto de representaciones. En esta realidad es tiempo de encontrar problemáticas superadoras de las consecuencias de la enseñanza remota de emergencia y el contexto pospandemia de COVID-19, que han predominado en el campo en los últimos años[¹]. Por eso se busca revisar las concepciones de tecnología educativa en el taller en perspectiva histórica, para definir los talleres híbridos como una nueva metáfora de lo que sucede en la enseñanza de arquitectura en la actualidad.

Estos supuestos se desarrollan y argumentan en el artículo mediante el análisis discursivo y el relevamiento de datos como métodos complementarios (Quivy y Van Carnpenhoudt, 2005). El primero se realiza sobre estudios etimológicos del taller, discursos teóricos de autores de los campos de la enseñanza, la filosofía y la sociología y discursos que surgen del documentos institucionales, históricos y testimonios. Se busca en ellos reflexiones al respecto de las tecnologías educativas que deben utilizarse en la enseñanza de taller. Por su parte, en los relevamientos se documentó el uso de tecnologías digitales en las asignaturas obligatorias de la carrera Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires (FADU-UBA) en el período 2020-2023 y las distintas obras de infraestructura en materia de conectividad e inclusión de tecnologías digitales que se realizaron en el edificio en los últimos cuarenta años. También se utilizan fotografías para graficar algunas imágenes características que representan los imaginarios.

El análisis se presenta estructurado en tres partes, a partir del supuesto de que las metáforas ocultan imágenes e ideologías, dicen lo que se debe ver y lo que no y marcan los límites y fronteras dentro de los cuales cada colectividad puede desplegar su imaginación, su reflexión y sus prácticas (Lizcano, 2006). En un primer apartado se analiza histórica y etimológicamente la ideología detrás del uso de tecnologías en el taller, algo no dicho que se revela bajo la metáfora. En una segunda parte se recopilan las relaciones del taller con las tecnologías en distintos momentos y en el tercer apartado se sintetiza lo que está sucediendo en las propuestas de enseñanza actualmente en cuanto a talleres híbridos. El fin último de la presente investigación es transferir lo investigado al re-diseño de las prácticas de enseñanza de grado, por lo que se presenta un caso de estudio de la asignatura Instalaciones 3 a modo de ejemplo de aplicación de los conceptos que se desarrollan en el artículo.

Definiciones

Para comenzar a pensar la enseñanza de arquitectura en taller en la actualidad este trabajo opta por referirse a los talleres en plural. La mayoría de los textos de enseñanza de arquitectura y diseño hablan del taller en singular, que refiere tácitamente al de la asignatura troncal de la carrera (puede llamarse proyecto, diseño o arquitectura como en el caso de la FADU-UBA)[²]. Solamente se ha encontrado en los textos de María Teresa González Cuberes (1994) el concepto talleres, para aludir a cierta multiplicidad de posiciones. Por lo que se decide retomar esta postura, que puede parecer sutil, pero permite dar visibilidad a la diversidad de didácticas específicas que coexisten en arquitectura (Vazquez, 2020). Con la intención de acentuar este aspecto desde hace un tiempo se trabaja sobre una nueva definición de los talleres como: “aquellos espacios —físicos o virtuales— de formación, en los cuales la enseñanza se planifica guiada por didácticas específicas de todos los campos de saberes (no solo el proyectual) implicados en los diseños y la arquitectura. En ellos, se espera que el estudiante aprenda por una combinación de recursos teóricos y prácticos, analógicos y virtuales, mediados por una interacción coordinada entre estudiantes y profesores” (Vazquez, 2022, p. 144).

Cuando se habla de tecnologías educativas se refiere básicamente a los recursos de los que se valen los docentes para enseñar, sean estos analógicos, digitales o de cualquier naturaleza. En ocasiones se piensan como sinónimo de herramientas, como si se tratara de sustituir una pizarra de tiza por una interactiva o un destornillador manual por uno eléctrico. Pero actualmente se entiende que una tecnología es “la cosa y las pautas de uso con que se la aplica, la forma en que la gente piensa y habla sobre ella, así como los problemas y expectativas cambiantes que genera” (Burbules y Callister, 2006, p. 23). Mediante su uso se aprenden modos de comportamiento y se establecen relaciones de poder. Por eso se las mencionará como entornos o espacios, para marcar esta diferenciación.

En consecuencia, el concepto de enseñanza híbrida no se caracteriza exclusivamente por la incorporación de tecnologías digitales, sino que se define como: “un modo de enseñanza que articula, gracias a las mediaciones tecnológicas, instancias de trabajo presenciales y remotas en una única experiencia aprovechando las fortalezas y posibilidades que ofrece cada uno de los espacios para enseñar y aprender. El propósito de las experiencias híbridas es combinar e integrar en una misma propuesta de enseñanza espacios de trabajo cara a cara y a distancia, tanto en instancias sincrónicas como asincrónicas” (Soletic, 2021, p. 5).

En otras palabras, se trata de elaborar propuestas de enseñanza capaces de reconocer el carácter dual de la realidad, conformada por representaciones del mundo físico y virtual por igual (Baricco, 2018; Maggio, 2023). Entonces con talleres híbridos se referirá a las propuestas de enseñanza de las distintas asignaturas de la carrera arquitectura que implican: “modalidades que se entrecruzan (virtualidad y presencialidad) para dar lugar a una nueva modalidad, que no implica la suma de aquellas, sino que tiene características propias –como la combinación de plataformas, de estrategias, de temporalidades y de recursos–” (Lion, 2023, p. 23).

Es decir, si bien la definición de talleres ya implica la combinación de recursos analógicos y virtuales, el adjetivo híbrido busca hacer hincapié en la reflexión acerca de las tecnologías digitales como entornos de aprendizaje que se combinan con el analógico.

Por mencionar algunos antecedentes, en el ámbito de FADU-UBA una serie de trabajos producto de tesis de maestría y doctorado han abordado de forma teórico-histórica otros aspectos de la enseñanza en taller, como el curriculum en Ana Cravino (2012), la didáctica del proyecto de arquitectura en Ana María Romano (2015 y 2021) o la formación de jóvenes investigadores en Julieta Perrotti Poggio (2018). Acerca de enseñanza híbrida existen varios papers y ponencias que documentan ejercicios o propuestas mediadas por tecnologías, pero que no tienen como eje central pensar una redefinición del taller en sí mismo[³]. Desde un marco teórico similar al del presente artículo en cuanto a las tecnologías educativas, Mauro Suárez Torrico desarrolló los conceptos de taller pos-pandemia (2020), taller imposible (2022) y posibles escenarios híbridos de re-diseño de las prácticas de taller junto con Leandro Ibarra (2021). Otros trabajos, como los de Mario Sabugo, han explorado la potencialidad del uso de las metáforas para el estudio de la enseñanza en arquitectura, como el tronco y el follaje (2014). Este trabajo en particular entrecruza ambos campos para pensar el re-diseño de las prácticas y el concepto de talleres híbridos, que aún no ha sido abordado como tal en el ámbito de la FADU-UBA.

Lo no dicho

El taller quizás sea acaso la única modalidad de enseñanza que tenga una metáfora para explicar lo que allí sucede. Podría llegar a pensarse en forma análoga el caso del seminario proveniente de semilla. Pero en cualquier caso se diferencia de los términos aula, clase o curso por tener un momento fundacional de la metáfora, cuando el término se tomó de otro campo para aplicarlo al de la enseñanza. Sintéticamente, con la intención de marcar que allí se hacía algo o se trabajaba con las manos, a diferencia de las lecturas o clases de otros tipos de profesiones. Esa importación del término conlleva una carga ideológica y de representaciones, que cuando el término se lexicaliza y corta su vínculo de origen pasa a ser invisible. Pero desde las sombras, desde lo no dicho condiciona las representaciones de la realidad en general y en este caso de la enseñanza en particular. Por eso, el primer paso de este artículo es sacar a la luz lo no dicho del taller: su anclaje imaginario.

Las metáforas pueden ser, a grandes rasgos, de dos tipos: literarias o epistémicas. Las primeras son meramente ilustrativas, mientras que las segundas, explica Héctor Palma (2015), son genuinos intentos de descripción de la realidad. Implican en su momento fundacional una novedad semántica y no mantienen relación con el lenguaje literal, porque este ya se refiere a otra cosa. Todas atraviesan necesariamente este proceso de surgimiento por una bisociación de campos, lexicalización y muerte. Mueren cuando dejan de reconocerse como metáforas. O bien, como dice Emmánuel Lizcano, se transforman en zombis:

La fuerza de la ideología se asienta principalmente en este tipo de metáforas, que más que ‘muertas’ yo prefiero llamar ‘zombis’, pues se trata de auténticos muertos vivientes, muertos que viven en nosotros y nos hacen ver por sus ojos, sentir por sus sensaciones, idear con sus ideas, imaginar con sus imágenes. La alienación que caracteriza al discurso ideológico está precisamente en esa ocupación del imaginario por un imaginario ajeno, en el uso de metáforas que imponen una perspectiva que no se muestra como tal sino como expresión de las cosas mismas, que así resultan inalterables (Lizcano, 2006, p. 65).

El taller es una metáfora epistémica, de la cual a continuación se tratarán de identificar estos tres momentos. El momento fundacional se suele decir que está en el acto mismo de nombrar. Según Aristóteles y sus cuatro formas de generar metáforas, sería una metáfora que se generó de especie a especie. Donde un término (aula) fue reemplazado por otro del mismo nivel de generalidad (taller). En general se asume que: “La palabra taller proviene del francés, ‘atelier’, y significa estudio, obrador, obraje, oficina. También define una escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes. Aparentemente el primer taller fue un obrador de tallas. De una manera o de otra, el Taller aparece, históricamente, en la Edad Media” (González Cuberes, 1994, p. 4).

En diccionarios de etimología de la lengua española se vincula su origen efectivamente al término atelier del francés (lugar donde trabaja un artesano) y artilaria del latín (lugar del arte) aproximadamente en el siglo XVIII (Echegaray, 1887). Atelier en la etimología de la lengua francesa se dice que proviene de hustellarius, lugar donde se elaboran lo que hoy conocemos como férulas de madera, es decir, taller de carpintería. De allí pasó a denominar a los talleres de artesanías en general (Brachet, 1880). En la Edad Media en Europa fueron sitios donde un maestro enseñaba oficios a aprendices. Luego derivaron en un modelo de formación en artes bajo lo que se denominó modelo gremial y finalmente en la enseñanza academicista o de bellas artes hacia el siglo XVIII. Quizás hasta aquí podría dudarse de si se trata de una metáfora o un término literal que fue cambiando su significado.

Pero es posible identificar otro momento fundacional (o re-fundacional) de la metáfora a principios de siglo XX en Europa, en las escuelas politécnicas de arquitectura que tuvieron su origen curricular y pedagógico en la crítica a la formación artística de arquitectos y diseñadores. Allí se continuó llamando taller (en español) a la modalidad de enseñanza, pero por ejemplo en la Staatliches Bauhaus que funcionó en la República de Weimar entre 1919 y 1923 el término utilizado para referir al taller era werkstätte o lehrwerkstatt. El primero se traduciría como lugar de trabajo de connotaciones productivas o fabriles, mientras que las raíces del segundo combinan teoría con trabajo y sitio. En cualquier caso, la familia de palabras está vinculada a la raíz werk que significa acción, hecho, lo creado, producto, fábrica, trabajo o también materia prima a procesar (Pfeifer, 1993). La selección de esta palabra para designar al tipo de enseñanza o cátedra implicaba una clara innovación semántica y tenía una fuerte impronta ideológica: “La teoría del aprendizaje del trabajo en la Bauhaus [Werklhere des Bauhauses] tiene como objetivo preparar al aprendiz [Lehrling] para el trabajo estándar […] Por lo tanto, se busca conscientemente la conexión entre los talleres de la Bauhaus [Bauhauswerkstätten] y las empresas industriales existentes para una fertilización mutua [...] En la misma medida, la arrogancia académica del pasado está desapareciendo” (Gropius, 1923, p. 7). (Traducción de la autora. Se dejan en su idioma original los términos relativos al taller para visibilizar sus raíces).

A pesar de que el momento fundacional de la metáfora se situaría en la década de 1920, el origen de estas ideas se remontaría a la segunda mitad del siglo XIX, cuando: “comenzó un movimiento de protesta contra los efectos devastadores de las academias. Ruskin y Morris en Inglaterra, Van de Velde en Bélgica, Olbrich, Behrens (colonia de artistas de Darmstadt) y otros en Alemania, y finalmente el Werkbund alemán, buscaron y encontraron conscientemente las primeras formas de reunificar el mundo del trabajo con los artistas creativos” (Gropius, 1923, p. 2) (Traducción de la autora).

En las raíces alemanas de la palabra taller es más evidente la bisociación de campos a la que hace referencia Palma: la industria y el arte o el trabajo y la enseñanza universitaria.

En el caso argentino la discusión entre el modelo academicista y profesionalista también existió, pero no se identifica como un nuevo momento fundacional para la metáfora. Desde la creación de la carrera en la UBA en 1901 la mayoría de las asignaturas se dictaban como lecturas (o clases teóricas), a excepción de Arquitectura, Composición decorativa y Dibujo y Ornato que tenían taller. Este se organizaba bajo el modelo francés de las Bellas Artes, con la intención de diferenciar mediante la formación artística a los arquitectos de los ingenieros. A modo de periodización no exhaustiva, se puede decir que durante las dos primeras décadas del siglo XX existió cierto consenso sobre este tipo de formación. Luego, entre 1920 y 1986 fueron continuas las discusiones y propuestas de modificaciones del plan de estudios, pero aún así permanecieron ciertas tradiciones academicistas a pesar que desde 1934 el taller se extiende prácticamente a la totalidad de las asignaturas (Valentino, 2004; Cravino, 2012). Recién con la vuelta de la democracia y los decanatos de Juan Manuel Borthagaray y Carmen Córdova se suele atribuir la consolidación de la enseñanza del taller bajo la ideología de la Bauhaus (Batlle, 2018). En ningún caso se encontraron reflexiones al respecto de las tecnologías educativas. Las discusiones giraban en torno al modelo de enseñanza, pero no se encontraron indicios de que eso debiera repercutir en las herramientas con las que se enseñaba, sino más bien en las teorías y en el tipo de ejercicios propuestos.

La lexicalización de la metáfora se podría situar entre mediados y tres cuartos del siglo XX, cuando comenzaron a proliferar bibliografías especializadas acerca de la pedagogía del taller. Hacia la década de 1990 es posible rastrear la definición del taller asociada literalmente al aprender haciendo y alejada de esta discusión ideológica academicista-profesionalista. Aparece en autores como Donald Shön[4] y Ezequiel Ander-Egg[5]. A partir de allí sería detectable en la prensa[⁶], en los sitios webs de distintas cátedras[⁷], en los documentos oficiales de la facultad[⁸] y en innumerable cantidad de papers y ponencias en jornadas. Con lo que se podría marcar su muerte o conversión a zombi. Entonces, si bien en sus orígenes el taller estuvo más apegado a la definición de diccionario de “lugar que se trabaja una obra de manos” (RAE, s/f, def. 1) con los años pasó a identificar al taller como “escuela o seminario de ciencias o de artes” (RAE, s/f, def. 2). Pero en ese traspaso, las metáforas olvidan.

Una de las cuestiones centrales que se oculta detrás del término taller es entonces una necesaria vinculación con las tecnologías productivas de su época. En principio, por su raíz en las familias de palabras de madera, astilla, montón de madera o materia prima a procesar. También por la asociación al trabajo manual, a un saber práctico que se transmite, a un oficio. En tanto, a la formación de un idóneo, un artesano o un artista más que de un profesional teórico. La metáfora no dice que es el lugar donde un maestro (con todas las connotaciones que implica) transmite su conocimiento a un grupo de aprendices, de los cuales solo alguno llegará a ser un nuevo maestro en el futuro. No dice que es un lugar en el que se aprende, pero al que fundamentalmente se iba a trabajar (en general nada o mal remunerado). Un lugar de producción, cuyo fin último es un producto. Que exige una gran carga horaria por la que muchas veces maestro y aprendices hasta convivían. Finalmente dice de la tecnología de una época, pero no de la relación del hombre con esa tecnología.

El concepto de taller híbrido carga entonces con toda esta connotación ideológica, pero además con la del adjetivo. Es un término que proviene de la biología, la botánica o la zoología donde indica un animal o una planta originada por distintas especies. También se utilizó el término en la gramática, donde refiere a “palabras cuyos elementos provienen de distintas lenguas” (Echegaray, 1887, p. 668). La aplicación del término a la enseñanza lo convierte a su vez en una nueva metáfora, ya que no habría especies que se reproducen literalmente. Además, existió otro uso del término asociado a “Hijos híbridos. Los hijos de padre extranjero, y también los de madre extranjera […] La raíz hybris significa injuria, afrenta, cual si los seres híbridos fuesen un ultraje a la naturaleza” (Bárcia, 1881, p. 1155). Lo híbrido sugiere así que algo es antinatural, estéril en ocasiones. Con esta metodología de análisis discursivo se podría continuar pensando en el listado de lo que es posible ver a través de los ojos de las metáforas, pero se han marcado las principales interpretaciones en torno a las tecnologías que es lo que interesa a este estudio. Se avanzará a continuación con lo que si dicen entonces las metáforas: la del taller acerca de las tecnologías de cada momento y la de los talleres híbridos acerca de aquello que se combina para dar lugar a una nueva forma de enseñanza.

Acerca de las tecnologías

Al comienzo, se dijo que las metáforas definen lo que se debe ver y lo que no. Esto implica que “modelan nuestra percepción, nuestro pensamiento y nuestras acciones. En especial, aquellas que usamos más habitualmente, aquellas que ya ni caemos en que son metáforas: la pata de la mesa, las estrategias de desarrollo, el ahorro de tiempo, la opinión de la mayoría... el impacto de la ciencia. No somos nosotros quienes las decimos, son ellas las que nos dicen y dicen el mundo” (Lizcano, 2006, p. 75).

En este estudio interesa particularmente lo que la metáfora del taller dice del mundo en materia de tecnologías en cada época, por su origen vinculado a la enseñanza del trabajo manual y al dominio de dichos entornos. En el caso del atelier estaban asociadas fundamentalmente con el trabajo artístico: papel, lápices, carbonillas, acuarelas, yeso, gubias, bustos y esculturas, entre otros. Ya en los bauhauswerkstätten se incorporaron maquinarias, herramientas y materiales propios de las industrias, argumentado en una sólida reflexión respecto de la incorporación de la tecnología de la época en la enseñanza: “arquitecto, pintor, escultor o artista gráfico (…) sus habilidades eran puramente de dibujo y pintura, sin ninguna conexión con las realidades del material, la tecnología, la economía […] el artista era demasiado mundano, extranjero, no suficientemente formado en tecnología y artesanía” (Gropius, 1923, p. 10).

Por lo general se asume que las ideas de Bauhaus han sido el gran referente para la didáctica del taller de proyecto de la FADU-UBA. En la década de 1950 la mirada institucional fue que “la Facultad de Arquitectura de Buenos Aires transformó sus planes de estudio incorporando pedagogías heredadas de la Bauhaus, y desterrando el uso del Tratado de Vignola” (Batlle, 2018, p. 52). Permanencia que se reconoce en los años 1960 con la creación de los talleres verticales, interrumpida durante la dictadura militar de los años setenta y retomada nuevamente durante los decanatos de Juan Manuel Borthagaray y particularmente de Carmen Córdova. Ella “en 1994 fue elegida decana de la FADU por unanimidad, pero a pesar de ese apoyo no pudo concretar su sueño de una carrera que fuera más cercana a los ideales de la Bauhaus que tanto admiraba” (Muxi, 2015). De acuerdo a testimonios compilados por Silvia Batlle (2018), esta continuidad se argumenta principalmente en los contenidos que se enseñaban, en ciertos aspectos pedagógicos y en el tipo de ejercicios propuestos. Pero en verdad se perdió en la importación del modelo una de las representaciones centrales de la metáfora que era su estrecha relación con las tecnologías de la época.

Esto se evidencia, por ejemplo, en la fisonomía de los talleres de la FADU-UBA que no ha cambiado sustancialmente en los últimos cincuenta años. Sobre todo, en cuanto a aquellas tecnologías educativas de tipo analógicas, como las pizarras y las mesas altas con banquetas. En su momento era una imagen que caracterizaba también a los estudios de arquitectura, pero en la actualidad ha quedado relegado exclusivamente al formato de las aulas. También permanecen ciertas escenas como la clase con el docente compartiendo nivel y un círculo con los estudiantes (Fig. 1) o las performances que diferenciaron en su momento a la enseñanza de taller de la tradicional en un aula (Fig. 2). Pero los talleres de FADU en general no recuperaron durante el siglo XX en el sentido más literal de fábrica o espacio de producción la incorporación de tecnologías productivas como tecnologías educativas de la enseñanza (Fig. 3).

Figura 1

Enchinchada. Izquierda: taller de la Bauhaus.

Fuente: Cravino (2024). Derecha: taller de Historia de la Arquitectura nivel 3, FADU-UBA, año 2023. Fuente: fotografía de la autora.

Figura 2

Experimentación. Izquierda: comienzo de una clase en un taller de la Bauhaus. Fuente: Cravino (2024). Derecha: actividad inicial. Taller de proyectual CBC, año 2014.

Fuente: https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Actividad_inicial._Taller_de_proyectual_CBC_FADU.jpg

Figura 3

Izquierda: fotografía de taller textil de la Bauhaus.

Fuente: https://learningfromdesign.wordpress.com/2016/01/07/talleres-de-la-bauhaus-un-modelo-educativo/. Derecha: taller típico de la FADU-UBA. Fuente: https://ar.pinterest.com/pin/1067423549158867317/.

En los últimos treinta años, gracias a la inclusión de tecnologías educativas digitales es posible pensar una reconexión con la mirada acerca de las tecnologías de las escuelas de principios de siglo XX. Desde 1984 existía una cátedra optativa destinada a la enseñanza del uso de la computadora en relación al diseño, a raíz de la cual en 1989 se creó el Centro de Creación Asistida por Ordenador (CAO). Entre sus objetivos se encuentran:

Objetivos Académicos: a) formación de docentes especializados para la enseñanza de grado y posgrado. b) desarrollar la reflexión pedagógica con el apoyo de la informática. Objetivos de Investigación: a) desarrollar actividades referidas a las posibilidades que brinda el sistema informático como soporte de los programas de investigación que se desarrollan en la FADU. b) Favorecer la relación Universidad-Industria en el marco de los servicios y de la investigación que pueda prestar la FADU a empresas privadas y organismos públicos vinculados al desarrollo industrial (Resol. (CD) N.º 413. Destacados de la autora).

El origen del centro fue, no casualmente, el Convenio de cooperación entre FADU y la École Polytechnique Fedérale de Lausanne (EPFL).

Por otra parte, en materia de infraestructura, desde 2010 se comenzó la instalación de una red WIFI en distintos sectores de la facultad, como la biblioteca y las áreas administrativas. Hacia 2011 también se renovó la instalación eléctrica completa del edificio con sucesivas ampliaciones posteriores. En 2022 se volvió a ejecutar la red de conectividad y se instalaron por primera vez routers propiamente en los talleres. Al respecto, la conducción de la facultad expresó que: “Logramos un viejo anhelo para nuestra facultad: instalar una conexión capaz de soportar hasta 21.550 usuarios en simultáneo en todas las áreas de FADU: Biblioteca, subsuelo, talleres y las áreas del 4to piso. De esta manera, podremos encarar las nuevas formas de clase que se harán realidad en 2022” (Informe de gestión 2021). (Destacados de la autora).

Esta referencia a las nuevas formas de clase da cuenta de la institucionalización de la visión de la enseñanza híbrida como fundamental en el ámbito de los talleres. Sin dudas, estas intervenciones impulsaron una nueva reflexión acerca de lo que allí debe suceder. Desde la década de 1990 estas acciones y otros programas también han intentado favorecer la relación universidad-industria. No es el objetivo de este artículo juzgar el éxito de las mismas, pero sí destacar que hoy se entiende que la actualización en materia digital y fundamentalmente la conectividad son los pilares fundamentales para poder, al menos, intentar tejer esos lazos.

Finalmente, estas obras posibilitaron una resignificación del aprender haciendo en los talleres. No es posible marcar límites precisos, pero en los primeros años de la década de 1990 la incursión en el diseño por computadora sumada a la imposibilidad de asistir con computadoras a la facultad hizo que se invirtiera, parcialmente, la lógica del taller. Se volvería un lugar de corrección mientras que los estudiantes debían producir en sus casas (a excepción de las cursadas en el centro CAO que disponía de computadoras y de las propuestas que trabajaban con medios analógicos exclusivamente). Pero luego de 2010, la asistencia del estudiantado con computadoras personales a la facultad volvió a traer en gran medida el hacer al taller.

Límites y fronteras

El estudio de la metáfora se presenta como un nuevo marco para pensar las tecnologías digitales –tecnologías propias de esta época– en relación con los talleres. Luego de lo desarrollado, se podrían pensar preguntas como: ¿cuál es la madera de nuestro tiempo? ¿Qué es lo que se talla? ¿Cuál es la fábrica? ¿Cuál es el producto? ¿Qué significa el trabajo manual en la actualidad? ¿Qué es lo que se cruza en lo híbrido? ¿Cuál es la relación con el mundo productivo que se quiere establecer? ¿Cuál sería la figura del maestro en los tiempos que corren? En cualquier caso, las representaciones que conforman la realidad definen los límites de las respuestas que es posible brindar. De los imaginarios emanan cierto tipo de imágenes, así como la imposibilidad de construir otras. “Si el imaginario es el lugar de la creatividad social, no lo es menos de los límites y fronteras dentro de los cuales cada colectividad, en cada momento, puede desplegar su imaginación, su reflexión y sus prácticas” (Lizcano, 2006, p. 57). Los talleres híbridos no serían entonces otra cosa que la respuesta que es posible dar hoy a estos interrogantes.

Desde una mirada teórica, podemos afirmar que hoy “los híbridos somos nosotros” (Maggio, 2023) antes que las prácticas o los talleres en sí. Alessandro Baricco ha definido una imagen que es capaz de caracterizar esta época:

Hombre-teclado-pantalla. No era más que un modo de estar físicamente en el espacio, pero tenía algo de revolucionario. Ahora sabemos que compendiaba un gesto bastante complejo: poner en comunicación el mundo y el ultramundo digital, estableciendo así, mediante esa postura hombre-teclado-pantalla, un nuevo sistema de realidad con dos fuerzas motrices [...] dos corazones, dos generadores de realidad: el mundo y el ultramundo. El logo nos capta en el momento exacto en que, sentados en el primero, viajamos por el segundo. Estamos navegando (Baricco, 2018, p. 90).

Pretender establecer formas de enseñanza que escapen a esta realidad dual sería un error. Sin dudas, una propuesta capaz de re-establecer el vínculo con las tecnologías detrás de la metáfora del taller necesariamente debe pensar hoy en la inclusión de lo digital. Aunque debe tenerse en cuenta que el imaginario instituido acerca de las tecnologías digitales tiene ciertas particularidades y sesgos. Aquellas aparecen, por ejemplo, asociadas a una idea de innovación y progreso indefinido, de una evolución, de constante mejoría. Pero lo que ese imaginario no dice es que el avance implica consecuencias deseadas y no deseadas, conocidas y desconocidas (Ministerio de Educación de la Nación, 2021).

Volviendo al estudio de la metáfora, también se podría pensar ¿cómo son los estudios profesionales en la actualidad? ¿Cómo trabaja el mundo productivo hoy? En cuanto a herramientas, la presencia de computadoras domina prácticamente por completo su fisonomía, aunque permanezcan instancias de papel, situación semejante a la que se da en los talleres. Además, es posible identificar tendencias como el trabajo remoto, colaborativo o en línea y, siguiendo a Mariana Maggio (2023), en esta capacidad de identificar tendencias culturales actuales y llevarlas a la enseñanza se daría un real salto hacia los talleres híbridos.

Desde la observación de la realidad, a estas alturas la presencia de tecnologías educativas digitales en los talleres es un hecho. Se evidencia no solo por los celulares, tablets, computadoras o routers que se visualizan, sino también porque las propuestas van más allá de lo que sucede en el espacio del taller y el tiempo sincrónico de encuentro propiamente. El tiempo y el espacio de clase se han vuelto ubicuos y las aulas se han expandido (Vazquez, 2022). El contacto entre docentes y estudiantes ya no se ve limitado al momento de la clase, sino que las interacciones continúan entre encuentros por medios digitales. En los últimos cuatro años se han relevado una serie de prácticas que las cátedras que dictan asignaturas obligatorias en la carrera de Arquitectura de la FADU-UBA han implementado. El 86% utiliza Instagram como medio de comunicación; el 25% tiene canales de YouTube propios; el 48% desarrolló aulas virtuales en el Campus FADU y el 6% en el campus Académica; el 55% cuenta con página web propia que utiliza para difusión de materiales; y el 1% utiliza Twitch para realizar encuentros de streaming durante la preparación de entregas. Al menos la mitad de ellas apelan a clases virtuales sincrónicas en reemplazo de algunos encuentros presenciales (mediante aplicaciones como Google Meet, Zoom o Jitsi Meet). Con mayor o menor reflexión pedagógica al respecto, todas las propuestas apelan en cierta forma a los dos motores de la realidad[9].

La cuestión finalmente radica en que la concepción de los talleres híbridos y la inclusión de tecnologías digitales (entendidas como entornos) exigen una serie de revisiones de la didáctica tradicional del taller y del aprender haciendo. A modo de ejemplo, se enumeran a continuación algunos de los aspectos que se han revisado en la experiencia de un curso cuatrimestral de Instalaciones 3. En él se elaboró una propuesta de taller híbrido que se documentó bajo el modelo de proyecto educativo, pero no se presentará completo aquí por la extensión de la publicación. A modo de resumen, se plantearon innovaciones y revisiones en los siguientes aspectos: 1) Estructura del curso: se adoptó un esquema de cursada con 50% clases presenciales y 50% virtuales, que en ambos casos combinan momentos sincrónicos y asincrónicos; 2) Contenidos curriculares: se incorporaron nuevos temas (como sustentabilidad y ahorro energético) y se está trabajando para incorporar la inteligencia artificial vinculada a controles y optimización de sistemas de instalaciones. Para recuperar la vinculación con la industria se propuso organizar charlas con empresas del sector; 3) Tecnologías educativas: se utilizó el campus FADU con un aula virtual. Se trabaja en todas las clases con computadoras combinadas con recursos analógicos; 4) Tecnologías productivas: se intentó incorporar la utilización de softwares, programas, aplicaciones y herramientas que se utilizan actualmente en la profesión, además de mantener una actualización permanente en cuanto a nuevos materiales y sistemas disponibles en el mercado; 5) Evaluación: la decisión de realizar evaluaciones a distancia necesariamente obliga a una revisión de qué y cómo se está evaluando. Se elaboraron nuevos formatos de evaluación, más vinculados a las producciones que los estudiantes hacen durante el curso que a contenidos teóricos como estaba planteado anteriormente; 6) Didáctica: la elaboración de materiales para el aula virtual es una oportunidad para pensar y experimentar con nuevos formatos. Videos, presentaciones interactivas, infografías, hiperenlaces, audios, imágenes, construcciones colaborativas, etc. La decisión de alejarse de los textos escritos como única fuente también tiene que ver con reconocer la necesidad de que los estudiantes aprendan a manejar la variedad de fuentes disponibles en internet. Estos nuevos materiales se configuran también como nuevas formas de construir y comunicar conocimiento sobre la asignatura; 7) Competencias: estas innovaciones impactaron directamente en lo que se espera que los estudiantes aprendan. Ya no es solamente dibujar planos según reglamento, sino que se trabaja y evalúa el pensamiento crítico sobre avances tecnológicos, la capacidad de definir conceptos, comunicar decisiones, justificar la adopción de criterios técnicos, entre otras.

A modo de cierre, ciertamente la experiencia de la enseñanza de arquitectura en talleres tiene la posibilidad de tornarse más compleja y enriquecida, ya sea bajo talleres híbridos o las modalidades venideras. Hoy lo más avanzado que es posible imaginar es la construcción de metaversos, ficciones e historias (Figuras 4 y 5). Pensar el re-diseño de las prácticas es pensar cómo llevar estas imágenes al límite y a la práctica. Las tecnologías productivas y educativas, en su íntima relación con el taller, quizás sean un motor, una excusa para pensar, teorizar y poner en práctica nuevas formas de enseñanza que empujen los límites de los talleres que es posible imaginar.

Figura 4 (der) y Figura 5 izq.

(izq) Taller de Proyectos Audiovisuales Interactivos, FADU-UBA. (der) Clase de taller llevada a cabo en el espacio virtual Spatial.IO

(izq) Fuente: https://www.paifadu.com/ (der) captura de pantalla de la autora.

Conclusiones

El artículo ha barrido, desde los discursos instituidos y las prácticas de enseñanza, lo no dicho detrás de la metáfora del taller, lo que dice de las tecnologías y los límites y fronteras en los que se piensan y ponen en práctica talleres híbridos en la actualidad. Se ha demostrado que existen ciertas continuidades o permanencias de la enseñanza de taller de mitad del siglo XX con los talleres actuales, pero la complejidad de las propuestas en entornos duales —analógicos y digitales a la vez— hacen necesaria una nueva acepción de taller de arquitectura.

Aunque las tecnologías digitales puedan parecer mantenerse aún en el plano de lo alternativo[10], su presencia en discursos docentes e institucionales hace que debamos pensar que a estas alturas se trata de una cuestión instituida. Así se propone el concepto de taller híbrido, que ha sido definido y caracterizado como un posible momento de re-conexión con la visión acerca de la tecnología productiva que revela la metáfora del taller. Toda esta construcción y nueva conceptualización implica una necesaria revisión que deberían llevar adelante las cátedras y equipos docentes acerca de la renovación de competencias (contenidos ocultos), contenidos curriculares y entornos que median la enseñanza en los talleres. Como se demostró, sería un error asumir que se trata únicamente de un cambio de herramientas analógicas por digitales. Si bien es una idea que circula (desde mucho antes pero fundamentalmente) desde 2020 en todas las fuentes y guías para transicionar hacia propuestas híbridas, en el caso del taller asume la particularidad de requerir una necesaria re-definición de la relación con las tecnologías de su tiempo, implícita desde la metáfora misma.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

COMO CITAR: Vazquez, L. J. (2024). Los talleres híbridos. Metáforas, imaginarios y tecnologías educativas en la enseñanza de arquitectura. A&P Continuidad, 11(21), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v11i21.492

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/492 (html)