Introducción

Este manuscrito comparte la experiencia desarrollada en el segundo nivel del Taller Vertical de Pensamiento Contemporáneo, perteneciente a la subárea de conocimiento histórico-social, de la carrera de Diseño Industrial, de la Universidad Nacional de Mar del Plata[¹].

Durante muchos años la asignatura se dio de manera homologada con la carrera de Arquitectura, prevaleciendo el contenido teórico y práctico de esta disciplina, sumado a que los docentes a cargo eran arquitectos. Esto buscaba brindar abordajes amplios a cualquier área del diseño, desde lograr una comprensión de los hechos urbano-arquitectónicos hasta los artefactos de uso cotidiano, reconociéndolos como fenómenos emergentes de un determinado contexto. Sin embargo, presentaba algunas desventajas. Entre ellas, impedía una mirada profunda sobre la especificidad del proceso del diseño de objetos, integrando las diferentes tipologías, las lógicas, sus mecanismos, sobre todo, teniendo en cuenta que la carrera se compone de tres orientaciones, Diseño Textil, Diseño de Indumentaria, Diseño de Productos.

Luego de un largo camino, desde 2023, esta situación pudo modificarse y comenzó a dictarse una asignatura exclusiva para Diseño Industrial, reforzando el enfoque de la historia con docentes egresados de la misma carrera.

En este espacio se busca pensar el diseño en retrospectiva para identificar y rastrear procesos situados en períodos específicos. Se entiende que la lectura interdisciplinaria entre diseño y contexto habilita el conocimiento crítico de lo producido, permite hacer interpretaciones y transferencias a diferentes áreas y escalas del diseño, a diferentes tiempos y territorios geográficos.

Es importante destacar que la orientación de la historia está vinculada con la fundamentación y el alcance de la carrera de Diseño Industrial. En ella se aportan herramientas y habilidades para potenciar las capacidades creativas y técnicas, para operar en la transformación y significación del hábitat y su universo de objetos:

El Diseño Industrial es una profesión destinada al proyecto, planificación y desarrollo de productos destinados a satisfacer las necesidades humanas, realizados por medios industriales y/o semi-industriales, respondiendo a los conceptos tecnológicos, propios de la modalidad de producción establecida, optimizando su funcionalidad en relación a las condiciones de uso y determinando las cualidades formales, estéticas y significativas del universo cultural de la sociedad (OCS nº 002/17).

Las historizaciones específicas del diseño desempeñan un rol significativo en la construcción cognitiva y epistemológica de los diseñadores, permiten una comprensión más amplia del campo disciplinar y profesional, transferible a los procesos proyectuales actuales. No se puede soslayar que el diseñador industrial crea la cultura material de la cual forma parte y, para ello, es necesario que comprenda las necesidades del usuario a través de la empatía[²].

El carácter creativo de la disciplina incluye la necesidad de vinculación con el medio, por lo tanto, conlleva el compromiso social de participación con la comunidad. Por ende, interesa que los estudiantes comprendan que las transformaciones en la cultura material e intangible conllevan un hojaldre de tiempos que condicionan muchas de las formas en que pensamos, actuamos y sentimos. En palabras de Fernández (2019): “la historia es el principio de la teoría, se hace imprescindible su revisión y puesta en valor para ampliar los contenidos del discurso proyectual”. En este sentido, en muchos aspectos la historia es la base del diseño actual. A partir del pasado permanecen estructuras, funciones, elementos, formas de situarse en el medio, pautas del comportamiento y costumbres. Es así que no hay una realidad fragmentada del pasado, hay heterogeneidades que conviven, se superponen y marcan significados[³].

Esto, asimismo, forma parte de las estrategias actuales de las ciencias sociales, de explorar la cultura a partir de las ideas de intersecciones y transversalidades, las miradas unívocas y objetivas son insuficientes, las revisiones adoptan una perspectiva polisémica, tal como señalan Hiernaux y Lindón (2006).

Esta idea también está en sintonía con gestar una universidad y una formación profesional acorde a los ritmos de la cultura en permanente evolución. Entre los desafíos de la educación actual, se plantea la necesidad de formar individuos que se adapten a los cambios del contexto, cada vez más acelerados. Las dinámicas socioeconómicas, tecnológicas, medioambientales y artísticas requieren tener una condición de alerta, desplegar herramientas para formar parte de la complejidad de proyectar sobre escenarios versátiles, realizar un abordaje en red, redefinir los alcances disciplinares como motor interactivo social.

Por lo dicho, en la asignatura de Pensamiento Contemporáneo, no solo se aprende a interpretar las variables cronológicas en el proceso de diseño, también se adquieren saberes para repensar y cuestionar los procesos propios de ideas y proyectos.

Para desarrollar la experiencia, el contenido del manuscrito se organiza en cuatro apartados. En el primero se desarrollan los fundamentos principales de los campos del saber y sus formas de abordaje; en el segundo, se proponen los contenidos mínimos de la asignatura. En el tercero, se proponen las estrategias de implementación para arribar a unas reflexiones finales.

Campos del saber

Inicialmente, la historia del diseño se construyó a partir de marcos historiográficos generales, con el aporte de miradas específicas provenientes de la historia de la arquitectura, la historia del arte y de la tecnología. Esto dio un viraje significativo con el aporte de la historia cultural cuando se reformularon las maneras de interpretar las relaciones entre sociedad y cultura (Burke, 2000; Chartier, Le Goff y Revel, 1988; Levi, 1990; de Certeau, 1999; Habermas,1989; Harvey, 1990/2001; Sennet 1997; Lefebvre, 1981). Esta historia “inquieta” o “viva” (Burke, 2000; Chartier, Le Goff y Revel, 1988), lee las señales de una forma dinámica, dando lugar a profundizar en la vida cotidiana de las personas, en sus manifestaciones creativas y en su comunicación. Esto permitió dar nuevos sentidos a la noción de espacialidad y a las impresiones subjetivas que suscitan los espacios, las conexiones entre identidades corporales y sus dimensiones significativas y, con ello, repensar las formas del habitar y los asentamientos, la producción de las ciudades y sus transformaciones. Asimismo, propuso revalorizar el sentido de las expresiones materiales: así, la lectura de los objetos y de las acciones ejercidas sobre ellos, se volvieron fuentes de información para ofrecer nuevas perspectivas de los sistemas simbólicos de las sociedades del pasado.

Del amplio repertorio temático de este enfoque emergieron estudios sobre la familia, las mujeres y la categoría de género para dar lugar a interpretaciones de la experiencia, la subjetividad y la dimensión sensible (Ariés 1960; Pollock, 1983; Amelang y Nash 1975/ 1990, entre otros). Este enfoque se complementa con el estudio de las representaciones sociales, los imaginarios y la imaginación (Baczko, 1991; Moscovici, 1986; Jodelet, 1986), grandes motores para la creación en cualquier escala. Las representaciones sociales permiten adentrarse en el conocimiento del sentido común que emplean las personas en su experiencia cotidiana, para tomar decisiones, forjar ideas, comunicarse. Estos conocimientos, que forman parte de la experiencia personal, están elaborados socialmente, es decir que en la construcción de la realidad por parte de las personas se incorporan elementos que ellas mismas componen, creados desde su subjetividad y, también, elementos dados por el contexto donde ellas se desenvuelven, a partir de los diversos modos de conocimiento, informaciones y discursos que circulan, de las creencias, los valores, las metáforas, entre otras cosas (Kaczan, 2010).

Asimismo, comenzó un diálogo más fluido con la historia de las emociones, una categoría de análisis con potencia y versatilidad para ahondar en los móviles y modos de las prácticas del diseño. Estudios recientes afirman que las emociones “no son patrimonio exclusivo de la interioridad de las personas, sino que son construcciones sociales de naturaleza fundamentalmente discursiva” (Belli, 2009, p. 16). Esta categoría permite establecer transversalidades disciplinares y diálogo con propuestas teóricas y metodológicas diversas para recuperar el valor de lo sensible por sobre la predominancia de la mente y la razón. Esto significa admitir todos los modos de expresión y se da la posibilidad de confiar en los juicios de valor, necesarios para estudiar prácticas de invención.

En este camino, así como hay una reivindicación de todas las formas del pensamiento y sus modos de expresión, también hay un giro hacia la innovación documental e historiográfica y nos referimos específicamente al uso de las imágenes. Dado que diferentes estrategias de lenguaje visual han acompañado el desarrollo de las culturas, el enfoque de los estudios visuales es fundamental para acceder al pasado. Es un campo de interés para las disciplinas sociales como la historia, porque “transparenta las supervivencias” (Didi-Huberman, 2008), ya que se aproxima a las imágenes como formas de comunicación, antes que reparar, solamente, en sus valores estéticos (Moxey, 2008; Mitchel, 2003). Las imágenes conforman prácticas simbólicas que estimulan preguntas sobre lo que ha sido difundido por la historia del arte conocida y permiten replantear argumentaciones que dan lugar a la producción de nuevos conocimientos.

En palabras de Mitchell “la construcción social del campo visual tiene que ser continuamente reeditada como la construcción visual del campo social” (Mitchell, 2003: 34).[⁴]

Asimismo, aceptamos que, para las disciplinas proyectuales, la comunicación visual forma parte del lenguaje que se aprende en la carrera y es un medio expresivo para los estudiantes, por lo tanto, abordar la historia a partir de allí, es un proceso atractivo y cercano.

En concordancia con el enfoque de los campos del saber mencionados, los trabajos prácticos de la asignatura conciben la interacción de diversas fuentes para el estudio de los problemas. El corpus se compone de bibliografía de mayor especificidad teórica, desde las más académicas generales, que van de la historia del arte a las historias de la vida cotidiana, hasta las más específicas como pueden ser las biografías de autor o los fundamentos de un tratado. Y se da lugar a fuentes menos tradicionales como cartas, narraciones, memorias, manuales de buenas costumbres, entre otras.

Esto se complementa con las fuentes visuales, acordes al marco temporal, que integra un repertorio amplio, desde las obras pictóricas empleadas en la enseñanza del arte, hasta croquis y bocetos a mano alzada, planos con cortes y vistas, ilustraciones, afiches, reproducciones de raports, sistemas de moldería, manuales de labores, catálogos, iluminaciones de libros, entre otras.

Se recurre a imágenes en movimiento, como películas y series históricas, videos documentales y videos sobre técnicas que reproducen, en la actualidad, procederes de otros tiempos. Muy especialmente se emplean medios digitales, que incluyen reconstrucciones para preservar el patrimonio cultural, aplicaciones para lograr diferentes diseños de patrones textiles, recorridos virtuales y en 360° por lugares específicos, tutoriales para las visitas a museos. Estos son recursos interactivos para explorar obras y están vinculados con su presente, situación que estimula el interés de los estudiantes.

Entre las fuentes también se recurre a la investigación a partir de objetos, ya sea maquetas, reconstrucciones y reproducciones hasta objetos originales en museos y archivos.

Este tipo de investigación es fundamental para poner en escena las costumbres locales, los contrastes entre lo que resulta ser un privilegio y lo marginal, la combinación de lo culto y lo popular, establecer relaciones, conexiones, contradicciones y transferencias para construir saberes más complejos y en red.

Contenido de la asignatura

Entendemos que en los objetos se hacen visibles los códigos tangibles del tiempo y las memorias que producen sus sentidos emocionales. Por lo tanto, todas las etapas de la historia han dejado su impronta y son relevantes para el diseño actual. En particular, el contenido de la asignatura de Pensamiento Contemporáneo se organiza a partir de cinco ejes cronológicos que abarcan desde el siglo V hasta el siglo XVII, en diferentes regiones europeas, a saber: 1.1 Edad Media cristiana, 1.2 Edad Media musulmana, 2. Renacimiento en Italia, 3. Manierismo, 4. Barroco, 5. Clasicismo francés[⁵]. Esto implica indagar en el diseño en perspectiva histórica, antes de la revolución industrial y la aparición del diseñador/a como sujeto.

Figura 1

Fragmentos de la clase presentación de la materia.

Elaboración propia

Aunque parezca un tiempo lejano a la historia reciente, coincidimos con Baldomá (2019) que “la historia es un reflejo del entramado social y del desarrollo industrial, tecnológico, cultural y humano; no resguardar su historia sería negar nuestra identidad”. Rastrear en las representaciones sociales de sus productores en estos contextos es fundamental para desandar los cimientos de ciertas ideas y su transferencia a la cultura en diferentes espacios de Occidente que aún perviven. En el mismo sentido, tomamos las palabras de Betancourt Mendieta (2001) cuando señala que “la historia surge como la necesidad de una autocomprensión del hombre y se plantea como un esfuerzo de analizar la conducta humana en el transcurrir del tiempo; es decir, la historia permite adquirir conciencia de un destino”.

Como se anticipó líneas arriba, la carrera tiene tres orientaciones: Diseño Textil, Diseño de Indumentaria, Diseño de Productos. Por esto, es necesario que el taller de historia contemple la producción de esta diversidad y, al mismo tiempo, la especificidad de los procesos, de las condiciones de elaboración, los materiales y las tecnologías, para arribar a los significados.

Para ello, se focaliza en las prácticas urbanas porque detrás del constante dinamismo histórico de las ciudades se generan configuraciones de la sociedad que se enlazan con las representaciones sociales que la sustentan. Es en el espacio donde se da la relación misma entre individuo y sociedad, entre una intimidad atravesada por la norma de lo social y una sociedad de (inter) subjetividades (Elias, 1993). Se trata de una compleja trama donde la ciudad se impregna del ser de sus habitantes y, al mismo tiempo, configura ese ser, a decir de Lefebvre (1981) la práctica urbana deriva de la proyección sobre el espacio de las relaciones sociales.

Es en ese espacio donde se profundiza sobre prácticas que comprenden la cultura material. Desde la organización de gremios en la Edad Media se puede tener un panorama de las formas de crear objetos, desde los herreros, carpinteros y ebanistas, cerrajeros, orfebres, hasta quienes construían. La producción de las artes del fuego, los vidrios, las cerámicas, el manejo del hierro y el desarrollo amplio de las tipologías de muebles junto con las obras de arte, especialmente pinturas y esculturas, integran algunas de las áreas de estudio, en espacios civiles, militares y religiosos. A medida que se avanza en los siglos, se van iluminando los nombres, biografías y tratados de personajes, artistas, diseñadores que elaboraron ideas y materializaron proyectos, marcando influencias que llegan a nuestros días, referentes de la innovación en el diseño.

La actividad textil se detiene en el reconocimiento de los oficios especializados: bataneros, tejedores, pañeros, tintoreros; también en las labores de cueros y pieles, la producción y circulación de la seda, el desarrollo de bordados y de encajes. Interesa tanto la cuestión técnica como el estudio del repertorio formal y ornamental, que podría aplicarse a la producción de tapices decorativos, alfombras, cortinados y textiles para el mobiliario, como a la producción de trajes y accesorios del vestir.

Para el abordaje de la orientación de indumentaria se estudian las características tipológicas y tecnológicas y, también, se integra una mirada sociológica de la moda y de la historia del cuerpo. De esta manera, interesan las particularidades del lenguaje corporal, la proxémica, los ideales de belleza, los signos de distinción y exclusión social, las estrategias de negación, exhibición u ocultamiento de la identidad cultural, las desigualdades del género, entre otras cuestiones.

En cada tema a investigar se hará hincapié en la necesidad de identificar y definir las particularidades de los grupos sociales que demandan los objetos, quiénes los generan y quiénes los usan, ejercitando una mirada sensible a sus rasgos y matices. No se pretende el estudio del objeto como pieza de colección sino, como objeto incluido en su medio con las interconexiones y los atravesamientos de sistemas diferentes que han hecho posible su puesta en funcionamiento. Esta postura conlleva un modo de profundizar en nuevas relaciones entre la enseñanza y la práctica, entre la disciplina y la profesión (Zuppa, 2019).

Implementación

Entendiendo que en la carrera, teoría y proyecto se retroalimentan, la asignatura de historia se dispone como un taller teórico-práctico, que combina dos momentos en las clases. Por un lado, hay un momento de reflexión a partir de las presentaciones audiovisuales de la docente, para dar a conocer el panorama del contexto histórico, de las transformaciones de la cultura material y las manifestaciones en el arte. Por otro lado, un momento para desandar en los procesos de diseño de los objetos en cualquiera de las escalas de estudio. La práctica en el taller asume un lugar esencial, porque allí se articulan las decodificaciones de los contenidos propuestos en la teoría: es una oportunidad para rastrear en los matices de cada orientación, en los fundamentos, así como en los procederes. Aquí es importante tener en claro el rol de los docentes para conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes verificando la transferencia y aplicación de los contenidos.

Figura 2

Fotografía en el taller de clases, por DI Agustina González

La vinculación entre teoría y práctica se concreta mediante un instrumento operativo como la guía de trabajo práctico, que tiene una complejidad creciente a lo largo del año y es un modelo flexible que puede ajustarse según los requerimientos.

Se cree importante que la guía explicite las consignas con un lenguaje claro y específico, porque esto proporciona seguridad e independencia en los estudiantes. Está organizada en tres fases. En la fase 1, el enfoque está puesto en la exploración del recorte histórico-cultural. Esto se da a través de dos medios, por un lado, la clase teórica que combina una presentación visual con la exposición de la docente y la articulación de fragmentos de videos sobre técnicas, generaciones formales, referencias sobre patrimonialización de los objetos, entre otras cosas. Por otro lado, se propone una serie de lecturas, artículos científicos y videos documentales pertinentes. En ellos, se busca la extracción de ideas centrales y de núcleos conceptuales, armado de mapas, líneas de tiempo, redes para la visualización de interconexiones, entre otros.

Para esta etapa del trabajo, se privilegian herramientas de distintos paradigmas teóricos y de campos disciplinarios diversos (análisis del discurso, sociología de la cultura, historia intelectual), seleccionados según un criterio de pertinencia, en una perspectiva que propicia la pluralidad y la diversidad cultural.

En la fase 2, se busca profundizar en los procesos de diseño con el ejemplo concreto de una práctica, de un objeto, según la orientación. Es una fase de interpretación que pone el acento en detectar variables específicas y representativas. Entre ellas se busca definir la relación uso-función, comitente, características tipológicas y tecnológicas, repertorio formal y particularidades del lenguaje, valor significativo-simbólico en relación con el contexto urbano y social. El formato sugerido es la infografía, en la cual las imágenes son el punto de partida para el análisis creativo y original. Además de breves textos y conectores visuales, se combina el uso de pinturas, bocetos, grabados, fotografías y dibujos técnicos que se trabajan a partir del análisis crítico. Dicho análisis facilita la aprehensión de los núcleos de sentido y las relaciones intertextuales y visuales pertinentes, a fin de detectar configuraciones de subjetividades complejas, heterogéneas y sus respectivas recomposiciones. Esto permite, además, detectar analogías, contrastes, comparaciones con otras producciones en el mismo tiempo.

La fase 3 busca movilizar a los estudiantes trazando vínculos con el tiempo presente. Es una propuesta individual que reinterpreta y pone en diálogo las nociones de la asignatura y la vida cotidiana. Se dan opciones para que los estudiantes analicen objetos o procesos de diseño de nuestra historia reciente, en el cual fue necesario el estudio de un lenguaje histórico o bien para que conozcan otras versiones e imaginen nuevas que resignifiquen el pasado y lo actualicen.

Esto los incentiva a realizar transferencias, ajustar la mirada crítica y aportar sus propias fuentes de investigación. Además, propicia articulaciones entre otras asignaturas de la carrera y contribuye con estrategias metodológicas y procederes que orientan a los estudiantes a otra de las áreas posibles para la práctica profesional, como es la investigación científica. Esta fase puede ser incorporada en la guía de trabajo o como modalidad de esquicio.

Figura 3

Ejemplos de infografías realizadas por estudiantes en el inicio del año 2024

El resultado de la guía, como se señaló anteriormente, se comunica mediante recursos verbales y fundamentalmente visuales, esto no implica que en el taller de historia se enseñe a dibujar o diseñar, sino a interpretar y comunicar visualmente esquemas gráficos sobre lenguajes estéticos. Además, la forma de comunicación también es un objeto de estudio, por lo tanto, merece interés.

En todas las fases se busca la participación en debates, propuestas que conduzcan a posteriores reflexiones, motivaciones que permitan el planteo de incógnitas o de diferentes posturas ante los procesos de diseño.

Para la resolución de las guías, una clave en el seguimiento del aprendizaje es la elección de un corpus de fuentes bibliográficas pertinente, actualizada y novedosa. Pensando, además en el corte histórico complejo y diverso de la asignatura y su enorme producción de objetos y modos de comunicación, se da la posibilidad de componer un extenso y atractivo corpus que se va organizando por unidad con un anexo bibliográfico propio para circunscribir recursos.

Algunas reflexiones

Para finalizar, cabe señalar que en la asignatura de Pensamiento Contemporáneo, los futuros diseñadores adquieren herramientas, capacidades, habilidades para activar sus competencias previas, generar miradas y modos de abordaje al conocimiento histórico, desde una entrada pluridisciplinar. Se pondera que los estudiantes adquieran destrezas para reconocer fuentes e incorporar nuevas, para definir problemas y métodos de análisis, determinar opciones y abordar modalidades de trabajo colaborativo.

Formulamos propuestas de trabajo que estimulen a los estudiantes a investigar e interpretar cómo los grupos que nos precedieron dieron respuestas a su mundo, para saciar sus necesidades más urgentes, pero también para expresar sus emociones, en el marco de una compleja red de factores sociales-políticos-económicos-geográficos que intervinieron en los procesos de ideación. Así, las investigaciones planteadas nos permitirán advertir cuáles fueron las creencias y temores de los grupos, cómo se instalaron en un medio, cómo acondicionaron sus espacios privados y el uso que dieron a los espacios públicos, qué grupos componían la sociedad, cómo fueron sus relaciones interpersonales y representaciones de géneros, cómo resolvieron sus necesidades de abrigo y distinción en el vestir, cómo se divirtieron y festejaron, cómo comunicaron iconográficamente sus visiones del mundo, cómo imaginaron el sentido de la existencia, así como el de la muerte.

Y también, buscamos estimular la actividad crítica, para adquirir nuevas capacidades cognitivas, proponiendo el armado de estructuras que le permitan a los estudiantes recrear sus propios juicios, tomar posición frente a ciertos planteos y desarrollar alternativas en su forma de pensar, intentando provocar la construcción de criterios propios e independientes.

En sintonía con esto, la enseñanza de los contenidos de la asignatura no solo viene a aportar sensibilidad para despertar la curiosidad y encauzar el sentido estético, sino, sobre todo, para enriquecer nuestros propios procesos creativos. Favorecer la construcción de competencias para repensar las prácticas creativas del diseño y transferir al mundo contemporáneo.

Referencias bibliográficas

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Kaczan, G. P. (2024). Historias para el Diseño. Experiencias en el aula-taller de Pensamiento Contemporáneo, FAUD-UNMDP. A&P Continuidad, 11(21), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v11i21.487

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/487 (html)