Introducción

En este texto se proponen comunicar avances teóricos iniciales del proyecto de nuestra investigación doctoral en curso y que cuenta con la dirección de la Dra. Diana Mazza, en el marco del Comité de DESAL del Centro de Estudios Avanzados de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). El objetivo general que lo orienta es el de indagar cuáles son los sentidos sociales que los estudiantes y los docentes de diseño industrial construyen a partir del trabajo desarrollado dentro del proyecto final en la carrera de grado inscripta en la red DISUR (Fig.1). Se abordará en primer lugar la potencialidad de un marco socioantropológico, y luego se avanzará sobre la dimensión social desde perspectivas teóricas que permiten construir el objeto de la investigación.

Figura 1
Exposición de trabajos finales de carreras de diseño en el Congreso red DISUR, San Juan, Argentina.
Fuente: Luisina Zanuttini (2014)

Para alcanzar este propósito y desentrañar el objeto a estudiar, nos situamos bajo la perspectiva metodológica interpretativa, comprensiva y hermenéutica. Se trata de un estudio cualitativo desde un enfoque etnográfico, el cual se caracteriza por observaciones abiertas sin categorías previas, así como de entrevistas semiestructuradas que hacen posible elaborar una descripción densa (Geertz, 2003) de los fenómenos que se estudia. La recopilación de los datos se dará in situ, en los ambientes naturales en que ocurren los fenómenos, hoy atravesados por el contexto mundial de pandemia COVID-19. La observación de tipo naturalístico, en el marco de los enfoques ecológicos, es utilizada como herramienta metodológica dentro del taller (Fig. 2). Se identifican dimensiones en la construcción de nuestro objeto, que nos permite analizar la naturaleza de la formación de los futuros profesionales del diseño desde miradas diversas y complementarias.

Figura 2
Relevamiento fotográfico dentro de los talleres de Diseño Industrial.
Fuente: Luisina Zanuttini (2015).

¿Por qué estudiar desde un enfoque socioantropológico la formación de los diseñadores industriales?

La línea de pensamiento donde se ubica el proyecto en la carrera DESAL es la socioantropología de la educación¹. Este eje le da cauce a nuestros intereses y resulta una oportunidad concreta para pensar sobre y desde el campo académico y profesional del diseño industrial a partir de las ciencias sociales.

En principio, porque acercarnos a observar la vida cotidiana (Heller, 1977, p. 85) dentro de los talleres, a partir de enfoques cualitativos, permite a los investigadores sociales incorporar métodos y técnicas de recolección y análisis propios de la perspectiva. Y contribuye a pensar en nuevas concepciones de apropiación, resistencia y heterogeneidad, desde una profundidad histórica. Las configuraciones sociales se construyen a partir del pasado, de las relaciones humanas y de los intercambios que se dan en un escenario cotidiano, en los espacios de formación universitaria (Fig. 3).

¿Qué mirada de la realidad construye un estudiante de grado que se va a insertar en el medio socioproductivo? ¿Resultará significativo indagar sobre esto, para formar profesionales críticos, con compromiso social y posiciones reflexivas, en relación a los impactos sociales de la cultura material y simbólica que ellos mismos proyectan? Las investigaciones socioantropológicas manifiestan la importancia de obtener información valiosa directamente del medioambiente donde los fenómenos de interacción y construcción social tienen lugar. Se trata de centrar la observación allí y poder identificar imágenes y representaciones, bucear en la vida cotidiana donde se construyen valores, creencias y costumbres, ritmos, relaciones de poder y control. Se intentará indagar entonces sobre la construcción de sentido que producen los sujetos en las situaciones del trabajo pedagógico, que se dan en los talleres.

A partir de la década de 1940, la definición disciplinar del diseño industrial, ha demostrado innumerables influencias en relación a otras áreas del conocimiento como son las artes, la arquitectura, el urbanismo, la ingeniería. Se propone comprender los vínculos que se establecen entre los contextos, los sujetos que los habitan y la cultura material y simbólica que le da sentido. Se identifican las relaciones que se establecen entre ellos al interior del trabajo pedagógico, propuesto para la formación en la práctica profesional situada en tiempo y espacio. En este sentido, se procura dar cuenta del cómo, por qué y para qué se generan los objetos como intermediarios culturales.

Figura 3
Registros fotográficos de prácticas pedagógicas en el taller de Diseño Industrial.
Fuente: Luisina Zanuttini (2016).

Surgimiento e influencias sociopolíticas de investigaciones educativas desde perspectivas socioantropológicas en América Latina

Las reformas del sistema educativo, en relación a las investigaciones socioantropológicas en América Latina entre las décadas de 1970 y 1990 inclusive, dan el puntapié inicial para comprender la relación entre los campos de la antropología social y la educación, procesos que se dieron en simultáneo dentro de la región. Acompaña a este diálogo teórico el trayecto de construcción del campo de conocimiento etnográfico, el cual reconoce distintos momentos e intereses que se manifiestan a lo largo de la historia. Para quienes se ubican dentro de la perspectiva etnográfica, el texto de Elsie Rockwell La etnografía como conocimiento local (1994) es clave para establecer las relaciones entre los procesos de reforma en el campo de la educación y su vinculación con el surgimiento de los estudios etnográficos en niveles iniciales de escolarización. La ubicación témporo-espacial del escrito posibilita definir algunos bordes en relación a cómo se fueron dando los procesos históricos y en qué marcos socioculturales y políticos fueron surgiendo los lazos entre estos campos de conocimientos.

En una publicación colaborativa de 2018, las Dras. Graciela Batallán y María Rosa Neufeld, enroladas dentro de la perspectiva socioantropológica, realizaron la presentación de Cuadernos de Antropología Social n° 47 (2018). Se trata de una reseña sobre el programa de antropología y educación iniciado en el año 1992, donde destacan hitos sobre los intereses que se fueron sucediendo en la historia, en relación constante con el contexto sociocultural, político, económico nacional y latinoamericano. El primer momento, en consonancia con lo desarrollado en el texto de E. Rockwell, 1994, ha dado cuenta del surgimiento del campo etnográfico en relación con procesos de escolarización inicial. En países como Argentina, México, Brasil, la enseñanza popular se había iniciado desde fines de 1940 y definido fuertemente por políticas de Estado en los años 50. En este contexto, se incorporaron los estudios etnográficos escolares (inicialmente en el nivel primario), compartiendo el campo empírico con las investigaciones desde perspectivas teóricas reproduccionistas que en América Latina habían tenido un gran impacto y fuerte vinculación con la educación popular no formal. El segundo momento lo ubican en la década de los 90, y lo denominan de consolidación y crecimiento:

Los temas y relaciones estudiadas incluyeron en este segundo momento: el análisis etnográfico en vinculación con las políticas generales, las tramas escolares y la burocracia, los procesos de desigualdad en las escuelas y los movimientos pedagógicos de resistencia y negociación (Batallán y Neufeld, 2018, p. 10).

Es en este marco socioeconómico particular que resulta significativo mencionar la simultaneidad en la instalación de gobiernos nacionales de corte neoliberal en toda la región, ejecutando políticas de intervención que provocan cambios en las estructuras de los sistemas educativos tradicionales. En Argentina, por ejemplo, en el año 1993 se promulga la Ley Federal de Educación, delegando a las provincias la responsabilidad total (planificación curricular y financiamiento), fragmentando de esta manera la federalización que se venía dando hasta el momento. Los vínculos estratégicos entre las reformas de los sistemas educativos nacionales, los estudios etnográficos que se desarrollan desde el campo de las investigaciones socioantropológicas en educación y las políticas de Estado de integración latinoamericana resultan complejas de describir y de analizar, pero igualmente, parecen tener puntos en común que insisten y que se repiten en períodos históricos previos.

El tercer momento que se plantea en el texto de Batallán y Neufeld (2018) marca un giro que refiere, por un lado, a la ampliación de los sujetos protagonistas de las investigaciones que se venían realizando, sumando a los adolescentes (hasta su mayoría de edad) a los estudios etnográficos. Y simultáneamente, en relación con las reformas que fueron sufriendo los sistemas educativos, se advierte que en Argentina el cambio en cuanto a la extensión de la obligatoriedad en el nivel inicial (4 y 5 años) y del nivel medio (en su totalidad) se produjo a partir de la promulgación en 2006 de la Ley de Educación Nacional N° 26.206. Lo antedicho parece indicar la necesidad de analizar conjuntamente el desarrollo de las investigaciones educativas desde la perspectiva socioantropológica, en articulación con lo local (microsocial) y con las políticas públicas nacionales; así como también resulta perentorio vincular lo regional y lo global con los procesos políticos y económicos latinoamericanos.

Dimensión social y referentes teóricos que permiten definir el objeto de estudio

La presente investigación se enmarca dentro del ámbito de las universidades públicas nacionales, específicamente en el proyecto final de las carreras de nivel de grado de Diseño Industrial. Serán consideradas unidades de análisis el taller de diseño como colectivo y los sujetos centrales son docentes y estudiantes. El trabajo empírico se llevará a cabo, principalmente, en dos ediciones sucesivas que serán consideradas como casos en sí mismos, lo que permitirá obtener un corpus de datos significativo sobre el problema en estudio, hoy atravesado por la situación de contingencia sanitaria COVID-19.

El estudio comprensivo se funda inicialmente en tres dimensiones, las cuales configuran el punto de partida de la investigación: una dimensión pedagógica, una dimensión subjetiva y una dimensión social.

En esta oportunidad, se abordarán los referentes iniciales solo de la dimensión social. El propósito es la problematización del objeto de estudio a partir de los trabajos de Basil Bernstein (1924-2000), sociólogo y lingüista británico, cuyo principal interés fue “¿Cómo interviene el ‘afuera’ en el ‘adentro’ y este en la configuración de aquel? ¿Cuál es la naturaleza de lo social?” (Bernstein y Cox, 1988). Sus principales aportes hacen referencia al contexto, a las relaciones entre lo macro y lo micro social, y centraliza sus estudios en los fenómenos de poder y control social desde la definición de dos principios de comunicación: clasificación y enmarcación. En segundo lugar, se tomarán los aportes de Alicia de Alba (2006), investigadora en educación: sus trabajos abordan campos como las teorías pedagógicas, la educación ambiental, el currículum y la filosofía política. Finalmente, con respecto al sociólogo suizo Philippe Perrenoud (2007) su aporte es al campo de la profesionalización en distintas áreas disciplinares y, especialmente, a la práctica pedagógica y la tarea docente.

Para comprender una situación de enseñanza desde una dimensión social se coloca la mira en las relaciones entre los sujetos, en las prácticas, los discursos, el intercambio en un tiempo y espacio histórico. De alguna manera, esto significa indagar sobre los principios específicos de la comunicación que se pone en juego y en base a la cual se produce la relación dinámica entre los sujetos (en términos individuales y sociales). Desde la perspectiva sociolingüista, y a través de una crítica a los estudios sociológicos reproductivistas liderados por P. Bourdieu y J. C. Passeron, Basil Bernstein desarrolla un lenguaje especial que será el recurso útil para la traducción de lógicas de lo macro (macrorrelaciones) en situaciones particulares de lo microsocial (microinteracciones). Analiza las fuerzas de poder y las tensiones que se traducen como resultado de la clasificación de lugares sociales, así como de las fuerzas de control en la comunicación entre transmisores y adquirientes (Bernstein, 1985,1997).

¿De qué modo en las prácticas pedagógicas² (Fig. 4) los sistemas de conocimientos llegan a formar parte de la conciencia? ¿Cómo se traducen el poder y el control en principios de comunicación? (Bernstein, 1998). El autor propone principios de descripción para lograr una traducción sobre una acción situada. El primer nivel de aproximación está vinculado a la comprensión de las lógicas internas del discurso pedagógico y sus prácticas y estas determinan los medios de análisis sobre las formas de comunicación que se hacen presentes en la práctica pedagógica. Los principios claves de esta perspectiva son: el de clasificación y el de enmarcación.

“La clasificación se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre contenidos. Este principio se enfoca en atender la fuerza de los límites como el rasgo distintivo crítico de la división del trabajo del conocimiento educativo” (Bernstein, 1985, p. 3); asimismo, se interesa por la pregunta sobre el poder, opera sobre las relaciones entre categorías y establece rangos de clasificación tanto fuertes como así también débiles según los códigos de la situación analizada. Desde este principio, surgen dos posibles funciones: una que es externa al individuo (social) y una que es interna, la que puede ser consciente o inconsciente. Ambas funciones construyen el carácter social del espacio, lo que refiere a las relaciones que se dan entre contextos, agentes, discursos y prácticas, en definitiva, dimensiones que se dan dentro de una práctica pedagógica.

Figura 4
Registro fotográfico de prácticas pedagógicas en carreras de Diseño Industrial
Fuente: Luisina Zanuttini (2014).

Con respecto al segundo principio de enmarcación:

Se refiere a la fuerza de los límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido, en la relación pedagógica. Cuando la enmarcación es fuerte hay un límite agudo, cuando la enmarcación es débil el límite entre lo que puede y no puede ser transmitido se borra (Bernstein, 1985, p. 3).

El principio de enmarcamiento opera siempre sobre la transmisión de las relaciones internas de las categorías y este mismo principio, la socializa en la matriz de comunicación, reconociendo a las fuerzas internas de control en una práctica. Dentro del mensaje, se establecen formas de comunicación legítimas que responden a las lógicas internas de la práctica pedagógica. La enmarcación puede medirse en cuanto a la intensidad de las fuerzas (al igual que en el principio de clasificación) que se hacen presentes, entre fuerte y débil. Los códigos presentes en las secuencias, en los ritmos, en el tipo (selección) de comunicación, dan cuenta del control que hace posible la transmisión. Decimos que la enmarcación se fortalece, si es el transmisor quien regula la jerarquía, la secuencia y los criterios de evaluación sobre lo que se transmite. La enmarcación se debilita en la medida en que dicho control sea compartido con el adquiriente. En este sentido, ambos principios se constituyen en herramientas materiales y simbólicas de análisis para la lectura de las relaciones de poder dentro de una situación de enseñanza. Relaciones inter e intra personales que se traducen en actividades y prácticas a través de los cuales construyen sentido docentes y estudiantes.

En el trabajo pedagógico, el currículum es un elemento importante para el estudio y la reflexión sobre una situación de enseñanza, y aún más, referida desde la dimensión social objetivo del presente escrito. La Dra. Alicia de Alba, desde la pedagogía crítica, desarrolla una noción de currículum desde una mirada social y multidimensional. Se trata de un abordaje que resulta necesario para la comprensión de la trama áulica, así como de sus atravesamientos políticos, sociales e institucionales. En el texto: Currículum: crisis, mito y perspectiva. (2006) afirma que el currículum es:

una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de las currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación (p. 59).

Incluso cuando el currículum constituye un objeto de estudio propio de la didáctica y la pedagogía, dada la perspectiva crítica del enfoque, se advierte un aporte sustantivo para una mirada social de nuestro objeto. De Alba en el texto antes citado, recupera y analiza cada tramo de esta definición a través de dimensiones generales, dentro de las cuales se encuentra en primer lugar la dimensión social amplia, aclara. Se pone en juego un conjunto de determinaciones en términos de totalidad social donde los procesos educativos son constitutivos de ella. “Esta categoría de totalidad social implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social a partir de su complejidad y sus multideterminaciones y no así la obligatoriedad de analizarla desde una única y exclusiva perspectiva teórica” (2006, p. 68). No adherimos al significado de totalidad en términos absolutos, pero sí es una buena excusa para analizar un objeto desde múltiples dimensiones, nos resulta eficiente en esos términos. Bernstein se suma a la definición de A. de Alba en tanto crítica reproductivista en el ámbito educativo, ya que no solo entienden a la educación como “reproductora, conservadora o transformadora” (p. 70) si no que esta logra una función social que le es propia, que se desarrolla dentro de las sociedades y que responde a proyectos sociopolíticos, económicos y culturales desde una profundidad histórica.

Alicia de Alba en relación al proceso de determinación social del currículum (1989, 1990, 2006) menciona tres núcleos conceptuales que serán valorados dentro de la comprensión en el trabajo empírico. La primera responde a que las estructuras sociales resultan dinámicas, aún en casos donde los indicios de estructuras sólidas sean de lo más observables, todos los momentos producidos internamente, algunas veces imperceptibles, manifiestan transformaciones estructurales en algún momento. La segunda, menciona que “la génesis es un momento de transformación” (2006, p. 88): las estructuras se modifican en respuesta a cambios sobre las anteriores. La tercera, hace referencia a que las “génesis, conformación y consolidación” (2006, p. 88) son procesos que tienen una profundidad histórica, esto significa la noción de un tiempo y un espacio histórico, dentro de un sinnúmero de dimensiones que se hacen eco de procesos de transformación social. Por último, dentro de la corriente de pensamiento crítico, una breve referencia a la noción de sujeto social caracterizado en lo sustancial por contener perspectiva histórica (Fig. 5).

Figura 5
Registros fotográficos de muestra semipermanente de trabajos realizados por estudiantes de Diseño Industrial
Fuente: Luisina Zanuttini (2019).

“El sujeto social es tal en tanto sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social (Zemelman Merino, 1987a, 1987b) contenida en el proyecto social que sustenta” (De Alba, 2006, p. 90). La identificación de sujetos sociales dentro de las prácticas y del currículum se sostienen bajo las concepciones de agentes sociales que provienen de instituciones dentro de los sectores públicos, empresariales, eclesiásticos, partidarios, como así también del educativo universitario.

El enfoque del sociólogo suizo Philippe Perrenoud (2007) permite en principio un doble interés en esta dimensión. Primero, utilizaremos sus nociones teóricas como herramientas para abordar la tarea docente. El autor señala que la práctica pedagógica es una situación que nunca es idéntica a otra, el docente se debe adaptar a situaciones diferentes, aunque algunos sucesos parezcan similares a otros vividos con anterioridad. En el curso del proyecto final denominado Tesina de graduación profundiza sobre contenidos y herramientas que permiten analizar en una situación de enseñanza la práctica profesional específica de diseñador en el desarrollo de un proyecto de diseño. Para ello tomaremos conceptos teóricos de Perrenoud (2007) quien, desde una base tanto cognitiva (Piaget) como social (Bourdieu) nos posibilita analizar dentro del trabajo pedagógico un nivel de funcionamiento de la práctica profesional, no consiente, retomando las nociones de inconsciente practico y de habitus (Bourdieu en Perrenoud 2017, p. 13)

El segundo interés que trabaja el autor se torna sobre la figura del practicante reflexivo, categoría que deviene de reflective action (Dewey, 1993) y que Perrenoud la desarrolla desde un paradigma integrador y abierto: “una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus” (2017, p.13). Los niveles de grado superiores en las áreas proyectuales, tienden a construir relaciones directas con el medio socioproductivo en pos de reflexionar sobre capacidades adquiridas y experiencias cotidianas del propio oficio dentro del campo profesional.

Pero la argumentación a favor de una práctica reflexiva no puede ser universal. Debe tener en cuenta la realidad de cada oficio, la parte del trabajo prescrito y la autonomía posible en el día a día y la concepción dominante de la responsabilidad y el control (Perrenoud, 2017, p. 16).

Las actividades y tareas de transferencia y de carácter extensionistas sugieren parte de la fundamentación de las propuestas pedagógicas, que hacen el marco de relación entre organizaciones, organismos, instituciones públicas y privadas. La formación de profesionales tiene lógicas que le son específicas de cada campo de acción, esto permite que se problematice la figura de practicante reflexivo. Por otro lado, cada campo responde a diferentes órdenes: social, político, económico y ambiental. Instar a la formación de un practicante reflexivo, desde los niveles iniciales hasta los avanzados, radica en incorporar una nueva dimensión transversal a todas las capacidades que se desarrollan en el campo académico y que se van a traducir en el medio real como competencias profesionales.

Consideraciones finales

La complejidad de la realidad actual (Fig. 6) parece demandarnos cada vez más. La investigación socioeducativa no escapa a esta necesidad de abrir campos de conocimiento diversos para la comprensión de los fenómenos que estudia. Dentro de las preocupaciones en el campo académico del diseño, intentamos analizar, lo que se hace en el contexto específico de las situaciones de formación, acción que de alguna manera define y transforma a las prácticas y los sentidos que se construyen en la vida cotidiana.

Si partimos del supuesto de que el acto mismo de producción posiciona al estudiante de cierto modo frente a la realidad, preguntarnos sobre qué mirada de la realidad construyen los estudiantes que se van a insertar en el medio socioproductivo nos posibilitará repensar sobre el trabajo pedagógico dentro de los talleres de diseño.

Figura 6
Captura de pantalla de prácticas pedagógicas en el taller de Diseño Industrial (COVID-19).
Fuente: Luisina Zanuttini (2020).

Estamos considerando hipotéticamente que los sentidos que los estudiantes construyen a partir de las prácticas y actividades en los talleres de diseño están permeados por concepciones acerca de la sociedad de la que forman parte. A esto lo denominamos sentido social. “La orientación hacia una práctica reflexiva podría suponer una forma original de aunar los objetivos ambiciosos y la toma de conciencia de la realidad” (Perrenoud, 2017, p. 16). Dicha comprensión podrá contribuir a la formación del futuro diseñador, observando los logros, los vicios y las dificultades presentes en las prácticas de formación, identificando modos de formar y de formarse en los que pareciera advertirse críticamente la conciencia social de los futuros profesionales del diseño.

Referencias bibliográficas

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Zanuttini, L. (2021). Sentidos sociales en la formación de diseñadores industriales. Primera etapa de indagación teórica. A&P Continuidad, 8(15). doi: https://doi.org/10.35305/23626097v8i15.327

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/327 (html)