Ensayos
Para una arqueología del dispositivo escolar
An archeology of the school device
A&P continuidad
Universidad Nacional de Rosario, Argentina
ISSN: 2362-6097
ISSN-e: 2362-6089
Periodicidad: Semestral
vol. 7, núm. 13, 2020
Recepción: 13 Agosto 2020
Aprobación: 22 Octubre 2020
CÓMO CITAR: Chiurazzi, T. (2020). Para una arqueología del dispositivo escolar. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.291
Resumen: A partir del recorrido histórico en el cual se definieron las características y dimensiones del dispositivo escolar entre los siglos XIX y XX se propone una serie de ejemplos para verificar el modo en que esas definiciones inciden en la experiencia del habitar. Para ello se apela a casos de la arquitectura en general y de la destinada a lo escolar en particular. El artículo intenta establecer las relaciones entre el tiempo de vida (y sobrevida) de los edificios, de las normas (su emisión y su vigencia) y de las acciones (en el sentido de lo común: lo institucional, lo pedagógico, lo educativo, lo social, lo colectivo). Asimismo, propone como hipótesis que las dificultades mayores para pensar otro modo de habitar la escuela se originan en las normas y en las acciones más que en la contundencia del dispositivo material (los edificios y sus áreas exteriores), el cual ha demostrado a lo largo de la historia una notable capacidad de adecuación. Y para finalizar, define la tarea de revisar las normas y multiplicar los modos de alojar las acciones con dos objetivos de incidencia arquitectónica: recuperar el parque escolar (longevo y reciente) y, en la coyuntura de la pandemia, volver a habitar la escuela.
Palabras clave: dispositivo escolar, normas, indicadores de superficie, indicadores de volumen, cualidades espaciales.
Abstract: Taking as the starting point the historical period in which the characteristics and dimensions of the school device were defined, i.e., between the 19th and 20th centuries, a series of examples is proposed to verify the way in which these definitions affect the experience of inhabiting. In order to do so, general architectural cases and those dealing with school design are addressed.
The article attempts to establish the relationship between the useful lifespan (and the survival) of buildings, norms (their emission and validation) and actions (institutional, pedagogical, educational, social, and collective ones). Furthermore, it poses as a hypothesis that the greatest difficulties when thinking about another way of inhabiting schools are originated in the norms and actions rather than in the forcefulness of the material device (the buildings and their outdoor areas) which has shown a remarkable adaptability capacity throughout history. Finally, it defines the task of reviewing the norms and multiplying the ways of hosting the actions taking into account two objectives of architectural incidence: the recovery of the (long-lived and recent) school campus and the return to school inhabiting in the context of the pandemic.
Keywords: school device, norms, surface indicators, volume indicators, space qualities .
Introducción
Ante la necesidad de construir nuevas iglesias para sustituir las destruidas en Europa durante la Segunda Guerra Mundial, el padre Marie-Alain Couturier1 sostuvo con nombres propios su propuesta: “para que renazca un arte sacro, lo ideal sería tener genios que también fueran santos. Pero en las circunstancias presentes, si esos hombres no existen creemos que, a fin de provocar ese renacimiento, esa resurrección, es más sabio buscar genios sin fe que creyentes sin talento” (Couturier citado en Berger, 2015, p. 16).
Esta frase habilita un modo de desconfianza sobre la especialidad, desconfianza que surge de (algunos de los resultados de) la especialidad misma. Sobre esa desconfianza se deslizan mi práctica y mis reflexiones teóricas. Desconfianza sobre las normas y sus indicadores, los módulos y la repetición, las obras de autor y las obsesiones tipológicas. Confianza en las obras de arquitectura y en los proyectos pedagógicos alternativos que en coincidencia o soledad han alojado, alojan o sobreviven en experiencias singulares. Tal vez la tensión entre esa desconfianza y esa confianza sea otro de los modos de pensar la escuela en el sentido de construcción material del dispositivo escolar.
Vale la pena entonces reflexionar en torno al origen, esto es dónde y cuándo se formularon los soportes teóricos para la definición espacial. Asimismo, conviene describir los indicadores cuantitativos y cualidades de las configuraciones en la escuela. En tercer término, y atendiendo a la variable temporal, resulta interesante discurrir sobre la vida (y sobrevida) de los edificios, las normas (su emisión y su vigencia) y las acciones (en el sentido de lo común: lo institucional, lo pedagógico, lo educativo, lo social, lo colectivo).
Origen
En 1613 el portugués Juan Cardoso Pardo de 22 años se presentó ante el Cabildo de Buenos Aires para ofrecerse a enseñar. Entre las condiciones que exigía para llevar adelante su trabajo de maestro precisaba que sus alumnos no fueran menos de treinta y “lo que en esta pido en mi favor que es que primero y ante todas cosas se me ha de dar el aposento que está junto al edificio del Cabildo, de balde, y se ha de hacer una ventana para que tenga más claridad” (Cordero, 1986, p. 60).
En 1849, en Educación Popular Sarmiento escribe en el capítulo VI titulado “Escuelas públicas”: “Antes de pensar establecer sistema alguno de enseñanza, debe existir un local de una forma adecuada” (1849/2011, p. 221). Su descripción abarca desde el acondicionamiento térmico y los sistemas de ventilación hasta el equipamiento. Me detendré en los indicadores (de superficie y volumen)
“para que pueda enseñarse con comodidad a 56 niños, con espacio y cantidad de aire suficiente, las dimensiones de la casa deben ser de 38 ft de largo (11.58 m), 25 ft de ancho (7.62 m) y 10 ft de alto (3.05) por la parte interior […]2. Otro sistema establece esta proporción para 80 niños, 58 ft de largo (17.68 m) y 35 ft de ancho (10.67 m) sin incluir en ella un pórtico que debe servir de entrada” (Sarmiento, 1849/2011, p. 226).
Teniendo en cuenta lo anterior, si para 56 niños corresponden 88.24 m2 esto significa 1.575 m2 y 4.80 m3 por niño. Para 80 niños corresponden 188.593 m2, es decir, 2.35 m2 y 7.17 m3 por niño.
Algunos años antes de Educación Popular, en 1819 Bell y Lancaster en sus Lecciones de enseñanza mutua determinan para 500 alumnos las siguientes dimensiones: 90 ft (27.43 m) x 30 ft (9.144 m), altura 18 a 20 ft (5.48 m / 6.10 m). Si para 500 niños la superficie corresponde a 250.82 m2 significan 0.501 m2 y entre 2.74 y 3.06 m3 por niño.
En el capítulo primero describen la silueta del recinto, sus proporciones (por lo menos el largo será dos veces el ancho), las ventanas en sus dimensiones y ubicaciones (elevadas 6 ft del suelo, por arriba o a lo menos por los dos lados), “agujeros” cerca del techo para renovar el aire impuro, y por supuesto la posición de la puerta para que el maestro pueda controlar a los discípulos al entrar y salir (Bell y Lancaster, 1819).
Algunos años después de Educación Popular, en 1881, Joseph Baldwin en el capítulo IV de su libro Dirección de las escuelas determina que la sala de clase para 64 alumnos debe medir 28 ft (8.53 m) x 26 ft (7.92 m) x 13 ft (3.96 m). 67.60m2 para 64 niños, o sea 1.05 m2 y 4.18 m3 por alumno. Y entre las condiciones a respetar menciona bajo el título “Belleza y utilidad” que “es productiva la hermosura del edificio […]” y realiza una recomendación de carácter general: “El arquitecto de escuelas podrá hacer algunos cambios en este plano, por razones de estética; pero no alterará nada en contra de lo esencial a los requisitos de la enseñanza” (Bell y Lancaster, 1819).
En esta recopilación arbitraria de textos significativos y documentos de la historia, imprescindibles para concebir una arqueología del dispositivo escolar, es evidente la simultaneidad de lo cuantitativo con las definiciones de la configuración espacial. Las primeras escuelas argentinas de los planes nacionales, provinciales y de la ciudad de Buenos Aires se han basado en algunas huellas de esos indicadores.
En los albores del siglo XX, la influencia del higienismo sobre la salud infantil confluyó con los postulados de la arquitectura moderna. El aula ajustada en sus dimensiones para grupos menos numerosos, el énfasis puesto en las expansiones y las transiciones, la transparencia y la permeabilidad, la ventilación cruzada y la iluminación natural arrojaron los emblemáticos ejemplos de las escuelas al aire libre –y sus variantes– que se desplegaron a lo largo del mundo en la primera mitad del siglo XX.
En 1933 en la Trienal de Milán, el arquitecto Hans Scharoun describió a las aulas de su proyecto de Lünen como “viviendas escolares”. Tal vez esta idea haya sido la base de su explicitación en 1951 en las Darmstädter Gespräche. En dichas conferencias un grupo de arquitectos presentó una serie de construcciones maestras destinadas a edificios públicos. Sharoun expuso su proyecto para el Centro de enseñanza. El tema principal fue Hombre y Espacio. Del encuentro participaron, entre otros, Martin Heidegger y José Ortega y Gasset. La presentación de Sharoun se basó en el enfoque de una arquitectura que se adaptase a las personas y a los programas. Si bien inicialmente fue considerada demasiado subjetiva, generó un enfoque radical que influyó decisivamente sobre la reflexión y la producción arquitectónica de ese valioso periodo, fundamentos que resultan hoy un imperativo a recuperar.
El Congreso Internacional para los problemas de la construcción escolar celebrado en Suiza en 1953 fue uno de los más significativos de la serie de encuentros europeos en los cuales participaron políticos, maestros, arquitectos y médicos. Sus conclusiones determinaron una serie de características a cumplir en las escuelas, a saber: crear grupos escolares para hasta seiscientos a setecientos alumnos, agrupados en clases de no más de treinta alumnos. Para dimensionarlo se determinaron 2 m2 y 6 m3 por alumno, tres a cinco renovaciones de aire, 150 a 200 luxes. Se impulsó a que el mayor número de clases se ubicaran en planta baja y con salida al exterior. Y se propusieron salas especiales de diversas dimensiones.
En 1962 el encuentro de la Unión Internacional de Arquitectos (UIA) se celebró en México y estuvo dedicado a la arquitectura escolar internacional. El Lic. Adolfo López Mateos, presidente del país anfitrión, en su discurso inaugural expresó:
“Las nuevas escuelas que vamos a construir para los niños del campo mexicano responden a una promesa siempre vigente de la Revolución. Esperamos que las reciban los campesinos y maestros como la materialización de nuestro entrañable deseo de elevar, día a día, el nivel de vida del México rural a cuyo progreso estamos dedicando fervientemente nuestros esfuerzos” (Comisión de Construcciones Escolares de la Unión Internacional de Arquitectos, 1962).
Es evidente cómo las reflexiones del siglo XX se sumaron a las dimensiones y descripciones del siglo XIX y, a modo de capas, se han superpuesto en los edificios y áreas exteriores destinados a la educación. Esas huellas persisten pese a las intervenciones y adecuaciones significativas (favorables o perjudiciales) que impactaron en los conjuntos escolares. Por ejemplo: edificios para un solo sexo que pasaron a ser mixtos (en una primera lectura impactaba en los baños3, escuelas que en su origen fueron complementarias o de jornada simple y pasaron a ser de jornada extendida o completa (en una primera mirada se incorporaban los comedores), la aparición de aulas y talleres para computación, luego robótica (en muchos casos se sacrificaron algunos lugares para alojarlas).
En palabras de Alberto Petrina (2020), en nuestro país entre 1880 y 1946 se construyeron mil seiscientas treinta y seis escuelas y entre 1946 y 1952 cuatro mil novecientas en el marco de los planes quinquenales. En relación con el primer plan quinquenal, en 1945, la Dirección Nacional de Arquitectura Escolar del Consejo Nacional de Educación (CNE) dentro del Ministerio de Obras Públicas (MOP) lanzó el Plan 1000, gracias al cual se realizaron prototipos (urbanos y rurales) que, contemplando el clima, la geografía y el impacto en sus entornos, se implantaron en terrenos generosos que incluyeron campos de juego y deporte. Concebidas como unidades de acción social, albergaban las actividades cívicas de la población. El objetivo era lograr un ambiente higiénico y alegre que actúe favorablemente en el espíritu del niño. Entre 2003 y 2015, el Programa Nacional 700 escuelas y los programas Más escuelas (I y II) sumaron a nuestro parque escolar 2400 escuelas cuyas premisas proyectuales se plasmaron en los Manuales realizados ad hoc.
En Argentina el Código Rector de Arquitectura Escolar (CRAE) de 1972 y el documento Criterios y Normativas Básicas de Arquitectura Escolar(CNBAE) de 1998 constituyen las últimas dos herramientas de alcance nacional. En el CRAE es significativa la recopilación de antecedentes utilizados, lo abarcativo en cuanto a países y autores, la inclusión del terreno como señal de preocupación de la implantación y el contexto, los m2 totales y parciales y la distinción entre mínimo y adecuado.
El CRAE realiza un aumento de alumnos y una reducción de m2 por alumno según el nivel educativo, cuyo resultado arroja un módulo (casi) único de 49 m2, 49.50 m2 y 50.75 m2 (preescolar, elemental e intermedio y medio respectivamente). Con dicho módulo, una serie de operaciones basadas en la repetición indiscriminada, la partición forzada (para de un módulo lograr dos baños o cuatro oficinas), la adición simplificadora (para con un módulo y medio albergar un laboratorio o con dos una biblioteca) y la disciplinada alineación han pretendido dar respuesta a los complejos programas escolares.
De la comparación entre el CRAE y el documento CNBAE (Fig. 1) resulta llamativa la reducción de los aspectos obligatorios (capítulo VI) de los Criterios y Normativas de arquitectura escolar (CyNAE) transformando en recomendaciones muchos de los aspectos esenciales. Asimismo, se señala la reducción (en la mayoría de los niveles educativos) de m2 versus los aumentos de alumnos (comparando la columna 1 del CRAE con la de CyNAE).
Habitar
Nunca me pregunté cuántos m2 tienen las unidades de habitación de Marsella, ni las alturas (variables) del hall del Teatro General San Martín de Buenos Aires, ni cuántas piezas componen el umbral del Molino de Santa Fe. La cualidad ha determinado la experiencia de habitarlos, conocerlos y recorrerlos. Sin duda poseen unas definidas dimensiones lineales, unas superficies precisas y unos volúmenes determinados por sus creadores. Y gracias a la relación que entre sí establecen esos valores, esos lugares poseen unas características o escalas singulares. En las unidades de habitación llama la atención la ventilación cruzada, la cantidad de horas de sol garantizado, la ecuánime relación entre lo privado y lo común. En el Teatro General San Martín sorprende el modo en que la insinuación de la contra forma anticipa los recintos alojados. Nunca había reparado hasta ahora en que son trece las bóvedas cáscara de Amancio Williams las que conforman ese privilegiado porche de acceso a la Fábrica Cultural.
Nunca me pregunté cuántos m2 tienen las aulas del Normal 2 Dardo Rocha4 de La Plata, ni las alturas (variables) del gran techo de la Manuel Belgrano de Córdoba, ni cuántas aulas tiene la escuela al aire libre de Amsterdam. La cualidad ha determinado la experiencia de habitarlos, conocerlos y recorrerlos. Sin duda poseen unas definidas dimensiones lineales, unas superficies precisas y unos volúmenes determinados por sus creadores. Y gracias a la relación que entre sí establecen esos valores, esos lugares poseen unas características o escalas singulares5. En la Manuel Belgrano conmueven la espacialidad, el color integrado del hormigón, la rampa como expresión de la promenade architectural y en términos escolares del trayecto y el aprendizaje. En Ámsterdam sorprenden las terrazas calefaccionadas para cuidar y curar a los niños de los años 30. Empleando las palabras de Martin Heidegger podemos afirmar que “la referencia del hombre a los lugares y a través de los lugares a los espacios reside en el habitar. La relación del hombre y espacio no es otra cosa que el habitar pensado en su esencia” (Heidegger, 1997, p. 47).
Tiempo
En la escuela es frecuente hablar del tiempo-espacio; ambos regulan, recortan, ordenan y también rigidizan las acciones. Esa trilogía (tiempo, espacio, acciones) escolariza cada acontecimiento eventual o programado. Acontecimientos que ocurren de ese modo allí dentro de esas fronteras (Figs. 2, 3 y 4).
Los edificios (en muchos casos y de diversos destinos) ostentan, en sus diferentes estados de antigüedad, vigencia y/o conservación, su capacidad longeva. Esa longevidad en muchas escuelas implica un desfasaje temporal significativo entre las fechas en que han sido construidas y/o intervenidas y los modos de habitar actuales.
Las normas se constituyen como herramientas ideológicas, por ello sus contenidos (y aplicación) no son neutros y están sujetos a otras condiciones. Las escuelas como dispositivo material han sido construidas y/o adecuadas (en muchos casos y a causa de su longevidad) con normas (de origen o posteriores) que han perdido su vigencia legal. Normas pasibles de reemplazarse, olvidarse, alterarse, desconocerse o incumplirse, pese a lo cual dejan huellas más o menos perceptibles. Es frecuente que el tipo de restricciones que imponen generen mecanismo para la evasión o la simulación de su cumplimento. En muchos casos las normas desplazan el cuidado en nombre de la construcción de la seguridad y de ese modo fabrican la obligación de permanecer alerta y contemplar el presente bajo un prisma amenazante. A esa seguridad elevada a razón de Estado, se le suma desde marzo 2020 la seguridad sanitaria.
Las acciones surgidas desde los orígenes y las motivadas por cambios curriculares, decisiones hegemónicas o experiencias subterráneas, se instalan y apropian de los espacios de la escuela en general con carácter excluyente. Esas acciones acontecen aun, en muchos casos, sin que los espacios resulten adecuados, resistidas por ellos o resistiéndose a ellos.
Marzo 2020 no solo significa la interrupción inesperada e inimaginable de la escuela; significa la puesta en cuestión de sus normas (de origen y actuales) y de los modos en que se han fijados las acciones. Indicadores de cantidades despojados de cualquier condición espacial, que ya se tornaban restrictivas a la hora de proyectar, ahora lo hacen a la hora de rehabitar y en algunos casos pretenden transformar a la escuela en inhabitable. Acciones estigmatizadas anclan disposiciones fijas de los cuerpos en los espacios. Resultan en este sentido pertinentes tempranas reflexiones de Michel Serres al afirmar que “frente a estas mutaciones es probable que convenga inventar novedades inimaginables, fuera de los marcos caducos que siguen formateando nuestras conductas, nuestros medios de comunicación, nuestros proyectos sumergidos en la sociedad del espectáculo” (2013, p. 32).
Es notable que las dificultades mayores para pensar otro modo de habitar la escuela se originen en las normas y en las acciones más que en la contundencia del dispositivo material (los edificios y sus áreas exteriores). Es evidente la necesidad de recuperar arquitectónicamente el parque escolar (longevo y reciente) para ello resulta imprescindible revisar las normas y multiplicar los modos de alojar las acciones. Solo así podremos volver a habitar las escuelas.
Referencias bibliográficas
Baldwin, J. (1881). Dirección de las escuelas. Nueva York, USA: D Appleton y Cía.
Bell, A. y Lancaster, J. (1819). Lecciones de enseñanza mutua según los métodos combinados. Valencia, España: Manuel Muñoz y Cía.
Berger, J. (2015). Cuatro horizontes. Una visita a la capilla de Ronchamp de Le Corbusier. Barcelona, España: Gustavo Gilli.
Comisión de Construcciones Escolares de la Unión Internacional de Arquitectos (1962). Documentos del encuentro Arquitectura Escolar Internacional. Ciudad de México, México.
Cordero, H. A. (1986). El primitivo Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina: Plus ultra.
Dirección Nacional de Arquitectura Educacional (1972). Código Rector de Arquitectura Escolar. Buenos Aires, Argentina: Dirección General de Administración del Ministerio de Cultura y Educación.
Heidegger, M. (1997). Construir Habitar Pensar. Córdoba, Argentina: Alción Editora (Trabajo original publicado en 1951).
Ministerio de Educación. Dirección de Infraestructura. (1998). Criterio y Normativas Básicas de arquitectura escolar. Buenos Aires, Argentina.
Petrina, A. (2020, agosto). Patrimonio Arquitectónico. Curso organizado por la Comisión Nacional de Monumentos, de Lugares y de Bienes Históricos, Buenos Aires, Argentina. Clase 19: Curso Patrimonio Arquitectónico Argentino (Video). Recuperado de: https://youtu.be/EuWqI8X8XI0.
Sarmiento, D. F. (2011). Educación Popular. Buenos Aires, Argentina: UNIPE (Trabajo original publicado en 1849).
Serres, M. (2013). Pulgarcita. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Notas
Notas de autor
teresa@chdarquitectos.com.ar
Información adicional
CÓMO CITAR: Chiurazzi,
T. (2020). Para una arqueología del dispositivo escolar.
A&P Continuidad, 7(13).
https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.291
Enlace alternativo
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