La enseñanza en tiempos de crisis

Nuestra realidad como docentes y como ciudadanos del mundo cambió radicalmente en el año 2020 debido a la pandemia que se suscitó como consecuencia del COVID- 19. El dictado de clases se vio afectado. La incertidumbre se apoderó de nosotros. No sabíamos cómo íbamos a desarrollar las clases sin poder asistir a nuestras facultades. El escenario en el cual nos encontró la pandemia, nos hizo replantearnos nuestro rol y nuestro quehacer docente al tener que buscar nuevos recursos para poder desarrollar nuestro trabajo. En este contexto, aparece el dictado virtual de las clases y con ello una gran cantidad de interrogantes tanto en los docentes como en los estudiantes.

“Lo imprevisto de la situación resultó muy preocupante. Es una situación nueva, dinámica y de una extensión no predecible” (Feldman, 2020, p. 3) Al cambiar el entorno del dictado de las clases, nuestro rol como docente y el de los estudiantes se fue modificando como consecuencia de la rapidez con que tuvimos que adaptarnos y enfrentarnos al cambio. La incertidumbre que nos generó la situación y el no saber cómo iban a reaccionar nuestros estudiantes al tener que impartir nuestras clases a través de una pantalla nos generó una serie de cuestionamientos que nos abrumaron durante un tiempo. ¿Cómo será la interacción entre docentes y alumnos sin presencialidad? ¿Cómo se podrá reproducir la atmósfera del taller en un entorno virtual? La enseñanza a distancia tiene sus reglas y requiere un aprendizaje y un entrenamiento específico. “Los que la enfrentemos en estas circunstancias deberíamos evaluar nuestras propias capacidades y ajustar expectativas y propuestas a ellas” (Feldman, 2020, p. 3). Como explica Daniel Feldman (2020) en Relaciones entre didáctica, enseñanza y escuela en tiempos de pandemia, la enseñanza a distancia tiene sus reglas. Reglas que aprendimos a seguir en el quehacer docente, un aprendizaje que nos encontró buscando información en bibliografía especializada, concurriendo a seminarios en línea donde se discutía y se ponía en crisis el dictado de clases a distancia; un entrenamiento específico que aprendimos a llevar a cabo, como también aprendimos a ajustar nuestras expectativas. Teníamos que repensar la construcción del conocimiento en una situación de crisis.

Para poder hablar de la construcción del conocimiento en tiempos de crisis, tenemos que definir el concepto de crisis. Este término semánticamente significa peligro y oportunidad. El peligro estaba latente de la mano de la incertidumbre que nos planteaba el contexto, y la oportunidad estaba dada por este nuevo acercamiento a nuestros estudiantes, el cual nos llevó a rediseñar nuevas configuraciones del conocimiento desde el azar, la aleatoriedad y el caos.

La construcción del conocimiento en tiempos de emergencia se construye desde una perspectiva distinta. El aula presencial desaparece para dar lugar al aula virtual. La construcción del conocimiento y la importancia del diálogo en las clases pasa a ser fundamental en este nuevo proceso.

Como bien manifiesta Edgar Morin (1988) en su libro El método. Conocimiento del conocimiento: “En la crisis de los fundamentos y ante el desafío de lo real todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse” (Morin, 1988, p. 26). Siguiendo con la propuesta de este pensador sobre la construcción del conocimiento, entendemos que este no puede ser un objeto como los demás ya que es lo que sirve para conocer a los demás objetos y lo que le sirve para conocerse a sí mismo (Morin, 1988, p. 26). Por lo tanto, “el conocimiento es a la vez actividad (cognición) y producto de esta actividad” (p. 220).

Antes de la pandemia, el taller tenía un punto focal, el conocimiento estaba allí, direccionado. Ahora, al saber lo encontramos descentrado, y si bien esto ocurre desde que internet ha llegado a nuestras vidas, se ve potenciado en los tiempos de pandemia: nos enfrentamos a un nuevo paradigma tecnológico que permite una visión nueva de la educación y que modifica las concepciones tradicionales de enseñanza y aprendizaje, y por lo tanto las relaciones entre los actores educativos” (Salvatierra, 2008, p. 7).

Por otro lado, entendemos que parte de esos actores son los llamados millenials, término que se utiliza para denominar a aquellos que han nacido entre los años 1982 y el 2000. Son los denominados nativos digitales ya que crecieron con la tecnología y la incorporan con total naturalidad. Vale decir que nuestros estudiantes dominan la tecnología muchísimo mejor que nosotros, los docentes.

Alessandro Baricco hace una descripción sobre el hombre digital en su libro The Game (2019), que concuerda perfectamente con el perfil de nuestros alumnos “el hábitat del hiper hombre digital es […] un sistema de realidad con una doble fuerza motriz, donde la distinción entre mundo verdadero y mundo virtual se convierte en una frontera secundaria, dado que uno y otro se funden en un único movimiento que genera en su conjunto, la realidad” (Baricco, 2019, p. 92). Los estudiantes viven en esta realidad de doble fuerza motriz mencionada por Baricco, en las series, en los juegos, en su relación permanente con los dispositivos digitales. Están en permanente diálogo con el mundo real y el mundo virtual.

La práctica docente a distancia nos enseñó que es posible enseñar arquitectura, más específicamente Historia de la Arquitectura a través de una pantalla. Y somos conscientes de esta nueva conformación del espacio-taller. “El antiguo espacio de las concentraciones –este mismo desde donde yo os hablo y donde vosotros me escucháis: ¿qué hacemos aquí?– se diluye, se propaga; vivimos, como acabo de decir, en un espacio de vecindades inmediatas y, además, distributivo.” (Serres, 2014, p. 18). De lo expuesto por Serres (2014) inferimos que la concepción espacial del taller se propaga, pero a la vez se diluye. Se extiende en muchísimas terminales que son los dispositivos de los actores que forman parte de las clases, pero a la vez se diluye, se pierde el concepto de taller en estas terminales. Serres (2014) nos habla de vecindades inmediatas, que las podemos asemejar a cada uno de nuestros estudiantes. Ellos conforman una vecindad inmediata a través de la pantalla. Desde lo perceptivo, nos encontramos cerca, pero estamos todos distribuidos en el ciber espacio.

Un nuevo desafío desde lo académico

Dentro de este contexto tan complejo surgieron los encuentros con otros docentes y colegas donde cada uno expuso su experiencia, un lugar donde hemos puesto en crisis la educación a distancia, contemplando los aspectos positivos y negativos de esta nueva práctica docente. Esos encuentros pasaron de ser locales, a ser regionales para terminar siendo globales. Comenzamos a compartir conocimientos con profesionales de la enseñanza de todo el mundo. Es así que surge The Epidemic Urbanism Initiative[¹] donde un grupo de arquitectos dedicados a la docencia nos empezamos a replantear nuestra profesión en relación con las enfermedades: cómo estas influyen a la hora de proyectar y a la hora de ser docentes en tiempos de crisis. Gracias a estos encuentros, nos convocaron para formar parte de un programa piloto de mentorías a distancia para la Escuela de Arquitectura, Planeamiento y preservación de la Universidad de Maryland en Estados Unidos. Todo aquel conocimiento que fuimos adquiriendo en tiempos de pandemia, se ponía de manifiesto en esta nueva tarea.

Nuevos interrogantes aparecen ante esta convocatoria ¿Cómo será dictar una clase a un estudiante que no vive en nuestro país? ¿Nuestro rol como docente se adecuará a las necesidades de un estudiante del hemisferio norte? ¿Existirán muchas diferencias en el dictado de la carrera de Arquitectura en un país como Estados Unidos, con respecto a nuestro quehacer en el hemisferio sur?

Nuestra intención es la de ser buenos mentores, pero querer ser un buen mentor y realmente serlo son dos cosas distintas. Ser un buen mentor o mentora posee una complejidad desde lo académico y desde lo contextual, ya que estamos en presencia de una persona que es ajena a nuestras prácticas docentes habituales y cuya carrera académica se desarrolla en un contexto diferente al nuestro. Se busca brindar un espacio de intercambio conceptual donde los estudiantes puedan expresarse y compartir las inquietudes que surgen en el transcurso de su último año académico. Dentro de esa complejidad académica nos enfrentamos a la incertidumbre por parte de las instituciones que funcionaban como guía. Producir encuentros productivos y que satisfagan las inquietudes de los estudiantes.

Uno de los cuestionamientos que surge es el de compartir el conocimiento. Como docentes nos hacemos la siguiente pregunta, ¿Cómo podemos transmitir nuestra experiencia y conocimiento en docencia a un estudiante de una cultura diferente? ¿Qué disparadores usar para que el encuentro sea interesante?

Cuando hablamos de mentorías nos referimos a un proceso de acompañamiento por parte del docente a través de un modelo específico de orientación durante el último año académico de los estudiantes de la carrera de Arquitectura. Este modelo contempla dos figuras fundamentales: la del mentor o consejero, que es desempeñada por un profesor de la escuela de arquitectura mencionada o por un profesor externo procedente de otras instituciones académicas como la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de Buenos Aires, y por la del estudiante o mentee[²].

Un recurso interesante para poder llevar a cabo estos encuentros es armar una hoja de ruta que refleje el progreso de la mentoría, que puede ser de gran utilidad para que tanto los docentes-guías como los estudiantes puedan volcar allí todas sus inquietudes y sea una herramienta que nos ayude a establecer una buena relación entre ambas partes. Dedicar un tiempo para la reflexión y la responsabilidad puede asegurar a ambos, los estudiantes y los mentores, un recurso para afianzar un lazo de confianza y respeto. Como mencionan Lave, J. y Wenger E. en su libro Situated learning: Legitimate peripheral participation (1991), el mentor es una figura relevante en la formación de un estudiante de los últimos años de la carrera, al brindar las herramientas necesarias para una buena inserción en la comunidad de práctica profesional. En este sentido Lozano Cabezas (2014) en su texto Las oportunidades de las académicas en el desarrollo profesional docente universitario: Un estudio cualitativo aclara que el relevante rol de la mentoría es una variable de pleno reconocimiento en el acceso de todo tipo de oportunidades de aprendizaje profesional.

El proceso de acompañamiento es de carácter profesional y formativo: se reflexiona sobre la práctica futura como arquitectos y la inserción de nuevos profesionales al campo laboral del diseño.

La metodología para una buena mentoría

El desafío estaba planteado. La Escuela de Arquitectura, Planeamiento y Preservación de la Universidad de Maryland nos brindaría todas las herramientas necesarias para que nuestros encuentros fueran satisfactorios.

El Plan piloto de mentoría para la Escuela de Arquitectura, Planeamiento y Preservación de la Universidad de Maryland, Estados Unidos[³] consiste en lo siguiente: es un acuerdo voluntario entre dos partes, el docente y el alumno, que se traduce en encuentros virtuales semanales con una extensión de media hora. Si bien hay gran cantidad de estudiantes latinoamericanos y los encuentros se pueden realizar en español, es necesario saber inglés para poder comunicarnos.

La idea es generar un espacio, en este caso virtual, donde el docente acompañe al estudiante a punto de egresar en su paso por la carrera de arquitectura. El mentor que acompaña es quien posee experiencia laboral en el campo del diseño, a través de una relación dialógica y de confianza con la capacidad de guiar procesos de acompañamiento y reflexión sobre sus propias prácticas, promoviendo la búsqueda de opciones para desarrollar aprendizajes de calidad en los estudiantes. El mentor en forma colaborativa, organiza e implementa procesos de desarrollo profesional docente a partir de situaciones de la vida real, aportando instrumentos para interpretar y analizar situaciones de los contextos culturales y laborales.

Siendo docentes de Historia de la Arquitectura, tomamos como estrategia metodológica aquella que practicamos en nuestras clases de taller. Adaptamos nuestros métodos de enseñanza en historia a la enseñanza del diseño arquitectónico.

Los estudiantes suelen tener dificultades a la hora de entender el contexto en el cual se implanta la obra que tienen que proyectar. Por lo tanto, el trabajo de acompañamiento se centra en entender ese contexto, desde una mirada histórica y social. Incorporamos las estrategias de investigación y reconocimiento del lugar a través de la lectura de textos acordes a la problemática planteada. Para la preparación de cada uno de los encuentros, nos adaptamos la metodología que proponen las profesoras C. Mazzeo. y A. Romano. en su libro La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construcción de una didáctica para una enseñanza superior donde reflexionan sobre el proceso proyectual en estos términos: como un saber que tiene la característica de construirse en el marco del propio hacer con una particular epistemología, que deviene en objeto de conocimiento disciplinar, que puede ser enseñado y puede generar en el alumno mecanismos de apropiación adquiridos a través de la propia práctica. (Mazzeo y Romano, 2007, p. 37). Es un proceso racional y comunicable que permite intervenir sobre el mismo didácticamente, aún cuando nos encontremos con momentos de cerrada hermeticidad propia de todo proceso creativo.

En cuanto a los estudiantes, en nuestro caso extranjeros, traen un bagaje de conocimientos anteriores, con distintos niveles de formación diversos más próximos o más lejanos al campo proyectual. Al ser alumnos del último año de la carrera, poseen un claro entendimiento del lenguaje proyectual. Han adquirido un conocimiento y dominio del mismo que hace que el diálogo entre las dos partes sea fluido. Por esta razón, la atención y el afecto permiten crear un marco necesario para que cada alumno se exprese con libertad, revelando su interioridad para volcarla en su trabajo creativo. La valoración de las experiencias, sus memorias, su conocimiento y su sensibilidad, permitirá avanzar en la autoconfianza, orientarla a la superación de las dificultades, motivando la búsqueda e incorporando lo desconocido. (Mazzeo y Romano. 2007, p. 41).

En este caso, las dificultades están dadas por ciertas inseguridades a la hora de proyectar, como la necesidad de que el mentor los ayude a entender el contexto en el cual tienen que diseñar una determinada obra de arquitectura.

De acuerdo con el programa estratégico de mentorías[⁴], en la Universidad de Maryland están orgullosos de sus fuertes relaciones locales y regionales entre lo académico y lo práctico, como también de sus lazos tanto locales como globales con el mundo del diseño. El programa estratégico de mentoría espera complementar lo regional y lo global conectando a sus estudiantes de manera directa y tangible con profesionales que puedan ofrecer una gran variedad de conocimientos desde la experiencia y la práctica de la profesión.

Uno de los objetivos de este programa es reafirmar las conexiones globales y crear nuevas oportunidades a través de conversaciones virtuales. En la Universidad de Maryland creen que los estudiantes se benefician desde lo académico con una perspectiva internacional, y este programa intenta priorizarlo. Este plan incluye mentores de más de una docena de países. En una primera instancia, la Escuela de Arquitectura sugirió diferentes temas para debatir en los encuentros semanales tales como: trabajar sobre los proyectos que los estudiantes están realizando en los talleres de diseño, estrategias de representación, consejos sobre cómo transitar la carrera de Arquitectura, el mentor como guía, trabajar sobre el portfolio de los estudiantes, discutir sobre la práctica profesional una vez recibidos, debatir sobre el trabajo de los estudiantes en sus clases de historia de la arquitectura o cursos teóricos y por último dialogar sobre eventos relacionados con la arquitectura.

Los encuentros se tienen que dar bajo determinadas directrices: un balance entre la vida y el estudio, todos los participantes tienen que respetar los intereses diversos y los discursos del otro, como también el respeto por el tiempo del otro (por ejemplo, respetar los tiempos acordados de cada reunión virtual). El docente tiene que preparar sus encuentros para que no se extiendan más allá de la media hora pactada. Se hace énfasis en la comunicación, la colaboración y la conversación: ambos, el docente y el estudiante, deben priorizar la cultura de poder escucharse, permitiendo que múltiples voces sean entendidas y la diversidad de opiniones y pensamientos sean respetados. Asimismo, se trabaja sobre el esfuerzo: todos los participantes deben brindar su mejor esfuerzo y ser responsables de la calidad de su propia educación. Apuntamos a tener una mirada crítica: compromiso y evaluación. En este sentido, las charlas deben ser un espacio donde los diálogos estén basados en el respeto por el otro, donde se produzcan debates y discusiones respetando las ideas del otro. El objetivo compartido debe ser para ambos tratar de mejorar y evaluar críticamente el proceso de diseño. Se le da suma importancia a la diversidad, el respeto y perspectiva: tiene que existir un respeto a la pluralidad de voces, en cuanto a religión, orientación sexual, y etnicidad. En cuanto al diseño se toma en cuenta el proceso y el producto: tanto el docente como el estudiante deben abrazar el diseño como una oportunidad para producir un cambio positivo, conociendo que el desarrollo de un acercamiento riguroso a un diseño arquitectónico tiene que priorizar la comunicación con claridad y la capacidad de crear resultados tangibles desde soluciones conceptuales hacia un problema o condición planteada. Sobre la reflexión y la proyección, el docente debe usar las conversaciones como una oportunidad para reflexionar sobre los temas tratados en cada encuentro. Los estudiantes deben sentir que este es un espacio donde puedan plantear todos los interrogantes que surjan y hacer todas las preguntas que consideren sobre las oportunidades que les deparará el futuro y sobre los desafíos que se les presenten en el proceso de aprendizaje en la escuela de arquitectura. Ambas posturas tienen que ser respetadas. Todos los participantes tienen que incentivar al otro a pensar creativamente y explorar nuevos métodos y técnicas de diseño, manteniendo un entendimiento compartido sobre la rigurosidad del proceso de diseño. Y por sobre todas las cosas debe existir un respeto mutuo en todo el proceso.

Este programa ya lleva tres semestres, comenzó en abril de 2023. Al terminar cada semestre cada mentor, elabora un informe de cómo ha sido su experiencia con su estudiante en particular. El propósito de este informe es hacer una puesta en común con todos los colegas involucrados y la institución para que semestre a semestre podamos reflexionar sobre nuestro rol como docentes en un entorno virtual y poner de manifiesto cuáles han sido los puntos positivos y cuáles los que tenemos que mejorar en el desarrollo de nuestra tarea académica.

En el último período que comenzó en marzo de 2024, la institución nos ha sugerido una reformulación de los temas presentados anteriormente, para que cada uno de los encuentros que están directamente relacionados con la trayectoria académica de los estudiantes se transformen en reuniones más enriquecedoras en términos de aprendizaje.

Estos disparadores han sido de gran ayuda para poder organizar las reuniones en base a temáticas específicas que forman parte de la vida de los estudiantes dentro de la escuela de arquitectura. Las temáticas planteadas han sido las siguientes: navegando por la escuela de arquitectura, desarrollando un buen proceso de diseño, explorando los futuros caminos como arquitectos, el uso del portfolio, proponiendo objetivos para el futuro como profesionales en concordancia con los valores personales.

En nuestros primeros encuentros intercambiamos ideas sobre qué significa ser un estudiante de arquitectura y “navegar por nuestras escuelas”. Las conversaciones estuvieron centradas en cuán difícil es ser estudiante de arquitectura, ya que requiere saber resolver problemas, pensar como diseñadores, trabajar en colaboración con otros estudiantes, saber sobre urbanismo, ser artistas y tratar de ser buenos administradores del tiempo. Entonces, la pregunta es ¿cómo interactúan con todo esto? Desde el punto de vista del mentor, explicamos qué aspectos nos hubiese gustado saber antes de entrar a la Escuela de Arquitectura, qué nos hubiese ayudado a transitar lo mejor posible nuestra carrera. En cuanto a los estudiantes, nos relatan cuáles han sido los obstáculos con los que se encuentran durante sus años académicos.

Luego, continuamos desarrollando la temática sobre la exposición de un buen proceso de diseño. Este proceso tiene significados diferentes para cada estudiante y para cada mentor. El foco de los encuentros está en compartir las experiencias de cada uno, y expresar qué cosas en común tenemos y qué cosas son propias de cada estudiante. Planteamos distintas problemáticas que ocurren en el proceso de diseño como son la habilidad de resolver múltiples problemas, usar diferentes herramientas para diseñar, metodologías de diseño que usamos en este proceso, la búsqueda de consejos por parte de los pares y los profesores, poder identificar con claridad distintos conceptos y tener muchos desafíos a la vez. Como mentores explicamos cómo comenzamos nuestro proceso de diseño, cómo resolvemos las problemáticas que se nos presentan a la hora de proyectar, qué significa ser un buen profesional de la arquitectura. Los estudiantes también relatan sobre su manera de abordar su proceso al diseñar. Se generan intercambios de opiniones muy interesantes y enriquecedores para ambos.

Cuando planteamos el tema sobre la exploración de los futuros caminos como arquitectos, incursionamos en la participación de los estudiantes en pasantías, opciones que nos brinda la carrera y sobre los objetivos que tienen como estudiantes y como futuros profesionales. Es un momento propicio para compartir con ellos cómo fue nuestro trayecto académico mientras nosotros éramos estudiantes. Nos plantean que durante este camino se han encontrado con muchas alternativas de actividades extracurriculares y que no es fácil elegir una. Dialogamos sobre las distintas temáticas que brindan las materias electivas, la posibilidad de trabajar para organizaciones ajenas a la universidad, hacer voluntariado y la participación en pasantías durante el verano norteamericano. Todas estas opciones van a ayudarlos a definir su propio camino de formación para ser arquitectos. Exploramos ese camino sabiendo que el ser profesional de la arquitectura nos presenta infinidad de alternativas para desarrollarnos en el campo del diseño.

Luego abordamos la temática sobre el uso del portfolio. Esta es una herramienta muy usada en las escuelas de arquitectura del hemisferio norte. Esto implicó que los mentores nos interioricemos sobre el tema a través de la lectura de diversos artículos que explican el uso del mismo dentro de la facultad. El portfolio es la carta de presentación de los estudiantes ante cualquier empresa que requiera de sus servicios, como ejemplo podemos mencionar a las pasantías de verano. El portfolio se distingue por ser una muestra de los proyectos que se realizan en los talleres como también por poseer un breve currículo de quien lo presenta. En los encuentros virtuales, se han planteado las diferentes posibilidades y estrategias para armarlo. Los estudiantes los muestran y vamos corrigiendo aquellos aspectos que consideramos tienen que mejorar para que esta carta de presentación represente fehacientemente el trabajo académico del alumno.

Por último, en los encuentros finales nos abocamos a dialogar sobre los objetivos profesionales para el futuro en concordancia con los valores personales. Armamos listados de objetivos y los relacionamos con aquellos valores personales que los van a delinear como futuros profesionales.

La concreción de la tarea realizada por el estudiante de diseño arquitectónico de manera adecuada depende de “la claridad del contrato didáctico establecido entre el docente y el alumno, su consenso, la confianza del alumno en su cumplimiento, la contención que recibe del docente y de sus propios avances” (Mazzeo y Romano, 2007. p. 41).

Reflexiones finales

Partimos desde una situación de incertidumbre generada por el desconocimiento que nos puso enfrente la pandemia por el COVID 19 en los años 2020 y 2021. Sobrellevamos esa situación de la mejor forma posible, buscando infinidad de recursos para que nuestras clases virtuales se llevaran a cabo de la mejor manera posible. Aprendimos que podemos ser buenos docentes en una situación adversa. La posibilidad de conectarnos globalmente nos permitió relacionarnos con profesionales de la arquitectura, el diseño y la historia. Se nos presentó una oportunidad de transmitir nuestro conocimiento a estudiantes que se encuentran al norte de nuestro continente. Con todo el apoyo de la Escuela de Arquitectura Planeamiento y Preservación de la Universidad de Maryland en Estados Unidos logramos encuentros atractivos reconociendo los recursos culturales de nuestros estudiantes y de nosotros mismos como docentes. Nuestras prácticas pasan a ser innovadoras, trabajando en colaboración con ellos.

Los estudiantes con los que hemos trabajado se han interesado mucho por nuestra cultura. Son curiosos y ávidos por recibir nuevos conocimientos. Pero el foco de las reuniones está puesto en el acompañamiento en su proceso de diseño. Piden que los guiemos durante su cursada y les demos herramientas para resolver sus proyectos.

Como docentes latinoamericanos tuvimos que adecuar nuestras prácticas docentes a un contexto diferente como es el del estudiante del hemisferio norte. Esa adaptación fue parte de una preparación que nos brindó la Universidad de Maryland, a través de encuentros asincrónicos donde se nos explicó cómo se desarrolla la carrera de Arquitectura en dicha institución. Al tener el conocimiento adecuado sobre las prácticas docentes en otro contexto, hemos podido reformular nuestro quehacer como educadores para que los encuentros sean productivos y beneficiosos.

El resultado hasta el momento ha sido satisfactorio tanto para los mentores como para los estudiantes. Los informes que hemos elaborado dan cuenta de los buenos resultados obtenidos. Nuestros estudiantes han manifestado su agradecimiento a los tutores a través de las evaluaciones que nos hacen al finalizar cada semestre. Hemos colaborado con estudiantes originarios de Tailandia, El Salvador y Costa Rica.

Este programa nos permite reinventarnos como docentes desde la comunicación a distancia, en otro idioma sin perder nuestra humanidad a pesar de estar inmersos en la virtualidad y a seguir en la búsqueda de nuevas estrategias para construir redes con nuestros nuevos alumnos que tienen una relación directa con la globalización por ser considerados nativos digitales. Es un desafío permanente que no solo nos enriquece como docentes sino también como personas.

Referencias bibliográficas:

Baricco, A. (2019). The Game. Barcelona, España: Anagrama.

Feldman, D. (2020). Relaciones entre didáctica, enseñanza y escuela en tiempos de pandemia. Buenos Aires, Argentina: Studocu.

Lave, J. y Wenger E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Lozano Cabezas I., Iglesias Martínez, M. (2014). Las oportunidades de las académicas en el desarrollo profesional docente universitario: Un estudio cualitativo. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Mazzeo, C. y Romano, A. (2007). La enseñanza de las disciplinas proyectuales. Hacia la construcción de una didáctica para la enseñanza superior. Buenos Aires, Argentina: Nobuko

Morin, E. (1988). El método. El conocimiento del conocimiento. Madrid, España: Cátedra

Salvatierra, F. (2008). Sociedad, Internet, Tecnología: Una introducción al tema. Buenos Aires, Argentina: Educared.

Serres, M. (2014). Pulgarcita. Barcelona, España: Gedisa.

Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Kornecki, S. (2024). La virtualidad como generador de puentes culturales. Creando vínculos a través de una mentoría como experiencia académica. A&P Continuidad, 11(21), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v11i21.483

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/483 (html)