Introducción

Comprendemos que históricamente existió –y todavía persiste– una discusión y perspectiva disímil respecto a cómo debe ser el modelo de profesional entre la formación académica y la actividad profesional. Diferentes autores suelen relacionar esta disidencia con ciertos conceptos pedagógicos y, junto a ello, con el modelo formativo que determina la formulación de las currículas académicas. Es así como argumentan una rezagada actualización de los programas respecto de los avances tecnológicos, procesos industriales, irrupción de los medios masivos de información y comunicación, y con ello las modificaciones económicas y socioculturales (Chaves, 2001; Mazzeo y Romano, 2007; Justianovich, 2017; Campi, 2020). Estas nociones, desde la academia, se encuentran alineadas con la formación del modelo de perfil profesional, el cual está por encima de las necesidades de la actividad profesional y/o exigencias del mercado (Fig.1). Dicho perfil correspondería a una idealización del profesional[1] como un intelectual representante de este modelo académico, comprometido con este rol y su condición como agente social. Según Iliana Mignaqui (1996), “existe una dialéctica entre la producción de la teoría y la formación del arquitecto” (p. 45); de este modo, se diversifican los perfiles de profesionales, entre el arquitecto como artista o como técnico. Sin embargo, el modelo académico, al concebir el perfil profesional desde sus propias finalidades, queda por fuera de la sociedad, no incentiva la participación, “no escucha ni da espacio a las voces de esas fuerzas sociales que deberían formar parte en la toma de decisiones y nos conduce a confiar ciegamente en los resultados de los planes y programas de estudio” (Rocca, Chiban, Gabrielli, Pomphile, Queralto y Rocca, 2014, p. 3).

Figura 1
Esquema simplificado de perfil profesional idealizado.
Elaboración propia.

Asimismo, Eduardo Sacriste en una carta de 1945 dirigida al director de Revista de Arquitectura (SCdeA y CEdeA), Federico de Achával, sostenía que había que retornar al aprendizaje dentro del taller en contacto con el maestro, puesto que “la verdadera enseñanza reside en la vida [...] Egresamos de la Facultad con una preparación tan arbitraria como falsa y con un concepto equivocado de lo que es arquitectura” (Sacriste, 1945, p. 218). Asimismo, comprendemos que el perfil profesional nace a partir de los planes de estudio, los cuales se relacionan con las políticas impulsadas por el Estado, tanto en los modelos culturales como los modelos económicos. Federico Anderson (2006), a partir de las encuestas realizadas con motivo del Plan GRADI[2], sostiene que la currícula de diseño industrial en la Facultad de Bellas Artes de la UNLP, se encuentra atrasada y debe adecuarse a la realidad contextual[3]: “Durante más de 40 años hemos formado profesionales y los seguimos formando [...] para un ‘modelo de sustitución de importaciones’ [...] cuando en realidad, a partir del 76, este modelo se cambió por un modelo agroexportador [...] neoliberal y fuertemente dependiente [...] para contrarrestarlo se requiere de otro ‘perfil’ de Diseñador Industrial que dé cuenta científicamente de la realidad nacional Argentina” (Justianovich, 2017, p. 101).

Entre la formación y la profesión

“¡El objetivo final de toda actividad artística es la construcción! [...] Arquitectos, pintores y escultores tienen que conocer y comprender total y sectorialmente los diferentes aspectos de la construcción, pues entonces ellos mismos imbuirán de nuevo a sus obras el espíritu arquitectónico que perdieron en el arte de salón” (Gropius, 1939, como se citó en Wick, 1982, p. 33).

Entre los ejes principales que se consideraron analizar en este trabajo, se encuentran los elementos discursivos utilizados, por los fundadores, organizadores de los eventos y participantes. Se analizaron las terminologías y conceptos implementados por los organizadores y su repercusión en el aprendizaje de los participantes. Comprendemos que la sumatoria de estos elementos configuran un dispositivo[4] (Agamben, 2014, p. 23) que incide en el proceso formativo de los participantes, formando y transformando la percepción de los participantes, sean estudiantes o visitantes. Asimismo, la experiencia del viaje, moldea y modifica la percepción a partir de la reconfiguración personal (Seri, 2018).

Se plantea, simultáneamente, un breve repaso histórico del sistema pedagógico que presentaban las escuelas de diseño de principios de siglo XX como enseñanza alternativa –informal– con relación a la académica –formal– (Touriñan López, 1996). Puesto que observamos que los eventos, objetos de este análisis, manifiestan reminiscencias hacia los sistemas pedagógicos y el perfil de los agentes que, interactuando en un ámbito informal, configuraban una forma alternativa de transponer el conocimiento. Nos referimos al rol y las interacciones de los organizadores con los participantes y, paralelamente, a las actividades que componen el evento en sí mismo, comprendiendo que, como dispositivo pedagógico, encierra un sistema de valores e instala una mirada del mundo, al igual que la educación académica. De este modo, “los ejercicios que se desarrollan en el taller de Diseño están fundamentados por objetivos pedagógicos, incluyendo [...] la educación en valores” (Cravino, 2018, p.167).

Figura 2
La cour vitrée du Paláis des études, avant 1884, Bibliothèque de l’Ecole des Beaux-Arts.
Fuente: http://peccadille.net/.

Observamos que en distintas épocas se cuestionó la brecha entre el ámbito académico y el profesional, desde John Ruskin y William Morris, disintiendo con los procesos de industrialización y abogando por un retorno a las raíces artesanales. Lo mismo ocurrió con los referentes del Movimiento Moderno, quienes discutían la formación academicista de, por ejemplo, l’École de Beaux Arts[5] (Fig. 2). Actualmente, es notable la innumerable cantidad de congresos, artículos y libros que indagan sobre esta temática. Podríamos decir que, discursivamente, los dos ámbitos manifiestan distintas miradas y expectativas. Por ello, las producciones del espacio académico serán vistas como meras teorías ancladas en el tiempo para el ámbito profesional; y viceversa, las producciones del segundo serán vistas como superfluas o banales para el primero. Eduardo Bekinschtein (2000), junto al CAPBA, realizaron encuestas entre graduados, quienes consideran deficitarios en su formación los siguientes temas: “‘Práctica de obra’ (73%), ‘Relación con el cliente’ (22%), ‘Dirección y organización de obras’(21%): solo un 5% considera deficitaria el área de proyecto [por lo tanto] La realidad impone que el arquitecto se transforme en gestor del hábitat, constructor y empresario, y el currículum pareciera formar solo un arquitecto-proyectista”, según recoge Cravino (2012, p. 33).

Una hipótesis anticipada indicaría que la brecha entre los ámbitos está localizada en la raíz de las profesiones relacionadas con el diseño. La concepción de cada rama del diseño está vinculada a un oficio, a la producción artística y artesanal, al conocimiento y aprendizaje en la práctica, tanto de los materiales como del uso de recursos manuales y sus códigos. La teorización y construcción de los distintos diseños supuso una transformación. Como indica Norberto Chaves (2001), esto provocó una separación entre teoría y práctica, olvidándose que había partido como un oficio y, por consiguiente, la prioridad se localizó en asumir el rol de una “profesión superior, prestigiosa y prestigiante, (cayendo) en una suerte de delirio autorreferencial” (p. 136), priorizando su ser profesional sobre su propia persona. Asimismo, “la disciplina transformada en doctrina, y los profesionales en casta, sustituyen a la función social” (p. 98), apareciendo el agente universitario. Esta noción, trabajada entre otros, por Jacques Le Goff (1996), Pierre Bourdieu (2008) e Yves Chevallard (2006), sugiere que el universitario construye su identidad como un actor social, a partir del habitus. La vestimenta y los atributos convierten su función en símbolos de nobleza, “los universitarios llevan un largo hábito talar, el capuchón de marta cebellina [...] y sobre todo esos largos guantes que en la Edad Media son símbolo de rango social y de poder” (Le Goff, 1996, p. 119). La intención era diferenciarse como clase social, por ello también la voluntad o necesidad de distinguir su saber sabio de aquel saber popular. Respecto al diseñador, agrega Malena Pasín (2015), que debe saber cuál es el límite de lo posible entre el paradigma de la academia y el de la vida cotidiana, el saber académico y el saber común.

Buscando alternativas a la formación académica

Esta brecha, entre los dos ámbitos en cuestión, se intentó subsanar con distintos modelos formativos, como las escuelas de arte y oficio, en las cuales el docente solía ser un profesional, artesano o artista, capaz de transmitir su conocimiento a través de diversas metodologías pedagógicas como la transposición didáctica[6]. Los diferentes modelos dieron lugar a la creación de escuelas como Bauhaus (1919), Wchutemas (1920) o HfG Ulm (1955). El aprendizaje, tal como en los antiguos talleres artesanales, se desarrollaba en espacios con maquinaria y materiales bajo la supervisión de un maestro. Este personaje determinaba aquellos conocimientos que necesitaba saber el discípulo o estudiante, para poder desarrollar las tareas encomendadas en cada trabajo. Manteniendo normas y métodos de evaluación con niveles progresivos, cronogénesis (Chevallard, 2006)[7]. Mediante ellos, el maestro moldeaba el aprendizaje del discípulo, introduciéndolo en el código del oficio. “El diseñador debe adquirir determinadas competencias y conocimientos. Necesita aprender la tradición de los medios gráficos, los códigos lingüísticos y las anotaciones” (Schön, 1992, p. 79). “El diseño gráfico se aprende, por lo tanto, a través del conocimiento, reconocimiento y manejo de códigos, estilos y técnicas” (Chaves, 2001, p. 142).

Antes del surgimiento de estas escuelas de diseño, estudiantes y también graduados buscaron una formación alternativa. Recurrieron, según podemos encontrar en distintos historiadores del diseño y la arquitectura (Pevsner, 2003; Giedion, 2009; Zevi, 1954), a maestros mesiánicos con quienes trabajaron y colaboraron dentro de sus estudios. Esto les otorgaría las herramientas para incorporarse en el medio profesional, al tiempo que se insertaban en un círculo de críticos[8]. Estas escuelas presentaban una educación alternativa, en las cuales sus docentes provenían, generalmente, del medio artístico o artesanal. Cualidad que permitió formar una metodología distinta, donde se enseñaban las técnicas artesanales; el arte, que no era enseñable, surgía como resultado de una enseñanza del conocimiento de la existencia. Jorge Pokropek (2020) sostiene que podían enseñarse los conceptos mecánicos y la configuración de lógicas de prefiguración obteniendo un saber hacer poético, pero esto no garantizaba la condición de artista, sí la del maestro de las formas, hoy diseñador.

Tanto esta nueva visión como esta libertad artística promovieron un puente de unión entre la educación académica y la actividad profesional. Techné y episteme modificaron y sistematizaron la organización de estas escuelas, incorporando los desarrollos científicos y de la industria (bélica generalmente), moldeando los métodos de enseñanza. Reconocieron el potencial de la producción industrial en masa y, con ello, la cultura de masas que generaría. Pretendían, así, desligar al diseñador industrial del área artesanal y/o artístico, puesto que como afirma Isabel Campi (2020), la producción mecanizada produjo una profunda revolución social y cultural, dejando obsoletos los criterios estéticos anteriores. Aunque, esto mismo causaría “y siguen causando diversos conflictos a la hora de decidir planes de estudio, contenidos curriculares, o estrategias pedagógicas” (Pokropek, 2020, p. 40).

Por ello, entre los primeros estudiantes de la Bauhaus había jóvenes profesionales que se incorporaban en condición de posgrado. Así también entre los discípulos de arquitectos consagrados/consolidados en el ámbito profesional como Le Corbusier y/o Frank Lloyd Wright, cuya propuesta pedagógica implicaba el aprendizaje a través del trabajo y conocimiento intensivo de los materiales. En el caso de Le Corbusier resulta incalculable la cantidad de arquitectos que, provenientes de distintas partes del mundo, pasaron por el atelier de Rue de Sèvre. Respecto a Wright (Fig. 3), al estar ubicado su estudio en el desierto de Wisconsin, permitía y promovía otro tipo de actividades, entre ellas el trabajo de materiales como la madera, piedra y tierra. La relación entre Wright, como maestro, y los jóvenes arquitectos, como discípulos, quedaba enmarcada en una especie de comunidad[9] que no se reducía únicamente a las cuestiones arquitectónicas. “Es en una comunidad trabajadora donde se siente la alegría del vivir, donde se cultiva el cuerpo y espíritu en el marco impuesto por una vivaz naturaleza [...] una existencia consagrada al trabajo y a un ideal tiene su recompensa” (Sacriste, 2006, p.19). La organización social, en Taliesin, implicaba reuniones para realizar diversas actividades culturales y domésticas[10]. Aparece aquí un paralelismo con la intención de Walter Gropius de conformar una comunidad alrededor de la Bauhaus[11]. El objetivo era reunir “una pequeña comunidad, que pasase a construir la célula germinadora de un nuevo orden social, más humano, más justo y basado en el concepto de armonía” (Wick, 1982, p. 66). Por ello, fue una característica de la Bauhaus la organización permanente de fiestas y reuniones sociales (Fig. 4), que incentivaban la vinculación, cuasi fraternal, entre estudiantes y maestros[12], intentando difuminar las jerarquías.

Figura 3
Frank Lloyd Wright y miembros de Taliesin Fellowship en Taliesin, Spring Green, Wisconsin, 1937.
Fuente: Getty images.

Figura 4
Fiesta de disfraces Bauhaus, 1925. Oskar Schlemmer.
Fuente: https://www.metalocus.es/

Nuevas-viejas alternativas de formación

“La primera distorsión en la problemática académica del diseño [...] es el protagonismo abusivo de la acción docente, sus métodos, técnicas y planes pedagógicos [...] centra la atención sobre uno de los medios (la docencia) y elude u olvida la verdadera meta (el aprendizaje)” (Chaves, 2001, pp. 131-132).

Actualmente, se han instalado festivales y eventos anuales, dentro de la comunidad de estudiantes de arquitectura y diseño, que proponen y promueven la experiencia y el aprender haciendo[13] como formación complementaria a la académica. Estas prácticas se desarrollan, dentro de un ambiente informal y colaborativo, con estudios de arquitectura, jóvenes y/o consagrados, artistas y diseñadores. Analizaremos Hello Wood (HW) y Open House (OH), cuya propuesta sirve de excusa para que los participantes experimenten y luego se apropien de aquellas vivencias tangibles, transformando la mirada de los participantes y la experiencia en conocimiento[14]. Asimismo, promueve un sistema de networking entre profesional-estudiante, estudiante-estudiante, ¿profesional-cliente? Y nos lleva a preguntarnos, ¿cómo se establece y organiza esta relación? ¿En qué modo promueven valores éticos y estéticos?

Hello Wood: aprender haciendo

El primer caso, HW, se trata de un festival de arquitectura y diseño surgido en Hungría en 2010, originalmente pensado como un campamento de arquitectura, arte y diseño. Según sus fundadores[15], comenzó como un programa para estudiantes de carreras relacionadas con la arquitectura y el diseño, intentando crear un espacio de experimentación e interrelación, atrayendo a profesionales y estudiantes, conectando los ámbitos académicos y profesionales. Péter Pozsár agrega que el festival está pensado como complemento a la educación tradicional, “en estos tiempos en que la educación en arquitectura es muy rígida esta puede ser una útil adición” (Silberay, 2017). Objetivo compartido con los organizadores del festival en Argentina[16], quienes indican que el fin “es romper el estereotipo que hay en la educación de la arquitectura y pensar con las manos [...] no es simplemente un festival, sino una manera de pensar, de actuar”. Por ello, fundadores y organizadores caracterizan como auténtico y original a este. Sin embargo, notamos reminiscencias a las búsquedas de una educación alternativa descriptas anteriormente.

Figura 5
Fotografía Hello Wood 2019.
Fuente: https://archello.com/

En 2017 se realizó la primera edición en Argentina, en un campo privado de la localidad de Ceibas, provincia de Entre Ríos. Según los organizadores, la intención era encontrar un lugar rural, no muy alejado de la ciudad[17], donde los estudiantes, tuvieran espacio para dormir, cocinar y construir (Fig. 5). La convocatoria atrajo a estudiantes de distintas partes de Argentina e inclusive de América Latina, quienes realizaron un viaje que, similar a los discípulos de maestros del movimiento moderno, se trasladaban desde diversos lugares del mundo. Nos interesa este aspecto, puesto que comprendemos, a través de Seri (2018), que el viaje funciona operativamente como instrumento de transformación y (re)construcción de la mirada. La autora sostiene que el viaje es un proceso de reconfiguración personal, donde el impacto de las nuevas experiencias permite ampliar los conocimientos y vivencias previas a través del contacto con lo desconocido. “Todo viaje implica insoslayablemente la puesta de todo el aparato perceptual-intelectual en relación con un espacio físico y en el encuentro con un «otro», donde ambos resultan desconocidos para el viajero” (p. 181). Estas nuevas experiencias se transformarán en conocimiento, conformando el capital cultural, simbólico y, sobre todo, social del individuo. Coincidimos, a su vez, con Mercedes Ceciaga y Rodrigo Fernández Valvivielso (2019) quienes foucaultianamente dicen, que las ideas innovadoras surgen cuando la episteme habilita ver con otra lente el mundo “y esa nueva lente se construye cuando el hombre es capaz de revisarse, entendiendo que el mañana al que aspira puede cobijarse en esos múltiples ayeres que revisa y reinterpreta” (pp. 4-5).

Figura 6
Esquema de actores e intereses Hello Wood.
Elaboración propia.

La duración se establece en nueve días, estructurando el día en dos grandes momentos, el primero es el laboral, desde la mañana hasta la tarde. El segundo, por la noche, convierte la comida en un espacio para el encuentro y reunión entre los distintos equipos, con música para distenderse y realizar networking. Los participantes (Fig. 6) se dividen en Staff (25 miembros), Líderes (30) y Estudiantes (100). Conformando equipos que cuentan con líderes, pudiendo ser más de uno y diez estudiantes. Nos interesa la implementación del concepto de líder, puesto que posee distintas connotaciones, entre ellas, la relacionada con una persona capaz de ejercer influencia en otros para dirigirlos y guiarlos al objetivo (Gómez, 2008). Otra característica es la capacidad para producir cambios sustantivos en sus subordinados, quienes sienten empatía por el líder, adoptando el rol de seguidores. Asimismo, el concepto está ligado a los sectores administrativos y empresariales, como representante de aquellos valores; aunque diferenciándose del concepto de jefe, que se asociaba a un trabajo monótono y con poca interacción con sus subordinados (Giraldo González y Naranjo, 2014). Podríamos interpretar que, conceptualmente, líder aparece como un revival del concepto de maestro, implementado por Gropius en la Bauhaus, ante la necesidad de constituir un nuevo concepto para designar a sus docentes o incluso a la autoridad, distinto al utilizado en otras épocas. Sin embargo, el maestro se trataba de un agente distintivo, debido a que era quien poseía gran habilidad y conocimiento sobre determinada ciencia, arte u oficio. El líder, por su parte, responde a la identificación y selección de oportunidades para la creación de nuevos negocios, por ello se destacan la capacidad para dar instrucciones, vender ideas, permitir la participación y delegar la responsabilidad (Giraldo González y Naranjo, 2014).

Los líderes son seleccionados a través de concurso, distinto al formato original, donde líderes y estudiantes preparan, durante un semestre, su tópico y proyecto que quedara para la comunidad. En Argentina, el proyecto surge a partir de la temática[18] propuesta por la organización, disponiendo una cantidad de metros lineales de madera para realizar la estructura. Se entrega la propuesta del proyecto, memoria y biografía del estudio. Por ello, podemos interpretar que, la selección no reviste únicamente proyecto sino, sobre todo, el estudio, legitimado por su trayectoria y como estrategia de marketing para HW. Al actuar como formadores, atrae estudiantes que abonan la inscripción. Notamos, así, un paralelismo con Taliesin, donde los discípulos abonaban, según Eduardo Sacriste (2006), 1.100 dólares por año (p. 19), por la reputación que otorgaba vincularse con el maestro.

Otra similitud aparece respecto a la disposición de los horarios de trabajo y descanso. En Taliesin, se dedicaba la mañana “a las tareas del campo y los quehaceres domésticos”, por la tarde “el maestro participaba de la merienda y esto le daba la oportunidad para platicar”. Luego se dedicaban al trabajo en el estudio y “para completar su educación; los sábados y domingos había reuniones generales, té, cine, música y siempre el diálogo con el maestro, rico en enseñanza” (p. 19). Asimismo, el festival, se propone como una convivencia entre profesionales y estudiantes conformando una vida en comunidad y, similar a la Bauhaus y Taliesin, se utilizan las reuniones nocturnas como mecanismo para promover la comunión de los equipos, consolidando la idea de comunidad. Se intenta, así, disimular la jerarquización prevalente dentro de los equipos, entendiéndose como un encuentro entre pares. Aunque, estas jerarquías, sí son verificadas en el segmento horario del trabajo y prevalecen desde la organización del evento. Por ejemplo, desde la imposición del proyecto definido por los profesionales/líderes, construido por los estudiantes. Inclusive, según los organizadores, los estudiantes están allí para ayudar al líder. También en la determinación de los trabajos a realizar, legitimando al líder como agente ético moral, permitiéndole organizar cronogénica y topogénicamente[19](Muntañola Thornberg (2000) el aprendizaje de los estudiantes. Similar al fenómeno autodidáctico, se apropian rápidamente del conocimiento para utilizar los instrumentos y herramientas, observando e imitando los comportamientos del líder. Como indica Chaves (2001) “aprender es descubrir por qué salió bien y por qué salió mal y, por lo tanto, poder repetir la acción correcta y corregir la imperfecta” (p. 143). El líder, al poseer mayor experiencia en el practicum [20], puede guiar a los estudiantes, ya que reconoce, en estas experimentaciones, similitudes con problemas ya vistos o resueltos con anterioridad.

Open House (trans)formando la mirada

OH es un festival de arquitectura surgido en Londres en 1992, con desarrollo en más de 46 ciudades. La consigna es “redescubrir, no solo nuestra ciudad [...] sino también su gente, sus historias [vinculando] los saberes profesionales y no profesionales en una actividad recreativo-cultural que pone el foco en los procesos urbano-arquitectónicos” (Open House, 2017). Según su creadora, Victoria Thornton, el objetivo es crear un diálogo entre la comunidad, los arquitectos y los políticos. Pensado como un proyecto de construcción de conocimiento colectivo y colaborativo, incluye la participación de agentes públicos y privados colaborando directamente (organizadores, voluntarios y visitantes) e indirectamente (patrocinadores)[21]. El voluntario, no necesariamente arquitecto, es instruido en una jornada de capacitación; su rol será facilitar y orientar las recorridas dentro de los edificios (Fig. 7). “La reelaboración y enriquecimiento se produce por el intercambio tanto con los arquitectos que son convocados por el equipo organizador para comentar las visitas a sus propios proyectos arquitectónicos como por los visitantes” (Rocca et al., 2014, p. 6). A nivel regional, Argentina fue el primer país de Latinoamérica en que se introdujo este festival, desarrollándose la primera edición en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en 2013.

Figura 7
Fotografía Open House 2019.
Fuente: https://www.plataformaarquitectura.cl/

Respecto a los objetivos del festival, similares al discurso de HW, los organizadores de OH[22] sostienen que la formación académica tradicional se concentró en preparar planes y programas de estudio, quedando distanciados de la revolución tecnológica y sociocultural que hacen a la actividad profesional. Por consiguiente, se propone, una educación informal[23] que estimule explorar y recorrer, sin un orden determinado; contrariamente a la educación formal, donde se adquieren las destrezas por los estímulos directamente educativos, ordenados intencionalmente por el comunicador –docente– para lograr una finalidad educativa (Touriñán López, 1996, p. 69). En este sentido, la academia es una plataforma de encuentro e intercambio entre aprendices con maestros, sin embargo, “de un alumno pasivo sometido al mejor dispositivo pedagógico sólo se extrae un burócrata informado y un profesional mediocre” (Chaves, 2001, p. 133).

Asimismo, estos festivales proponen y dan lugar a la participación interdisciplinaria, entre diseñadores, arquitectos, artistas y la comunidad en general. Este tipo de proyectos interdisciplinarios, en contacto con la sociedad, no son recurrentes dentro de los programas académicos, limitando la capacidad de diálogo con otras áreas de conocimiento, creando una falsa ilusión de autosuficiencia de la disciplina (Justianovich, 2017).

Figura 8
Esquema de actores e intereses Open House.
Elaboración propia.

En este sentido, OH propone desde un enfoque de educación informal, abrir distintos espacios privados, generalmente, con acceso restringido para el público. Invitando a (re)apropiar la ciudad y conocer distintas formas de habitar a través de las variadas propuestas de vivienda y espacios expuestos. Para ello, el visitante es impactado por una breve exposición a la obra construida, sumado a la explicación realizada por el voluntario o arquitecto/diseñador de esta (Fig. 8). Acotado a dos días, el festival invita a planificar la ruta ideal para recorrer tanto la mayor cantidad de obras posibles como también las deseadas. Esta experiencia produce una peregrinación por la ciudad, redescubriendo barrios, espacios y edificios. Asimilable a la de un viaje, la planificación del itinerario se encuentra incentivada por descubrir lo desconocido, comprobar los conocimientos previos, cuya constatación o no, produce una transformación de la mirada. Este concepto de, parafraseando a Schön, aprender viajando nos recuerda a la formación informal que tuvieron algunos maestros del Movimiento Moderno. Asimismo, recupera la esencia del Grand Prix de Rome, premio otorgado por l’École de Beaux Arts, como viaje para recorrer y conocer las obras destacadas de la antigüedad. Le Corbusier, como exponente más característico de los maestros modernos, en disconformidad con las écoles[24], emprende un viaje de estudio recorriendo diversas ciudades de Europa y Asia. La experiencia vivencial obtenida al exponerse a la obra, al igual que los visitantes de OH, produce una acumulación de conocimientos relacionada con la estructura intelectual, conduciendo a una nueva forma de mirar y percibir el mundo, redefiniendo todo el aparato perceptual de ver y la estructura intelectual transformando la mirada (Seri, 2018).

Sin embargo, podríamos interpretar que la selección –realizada por los organizadores– de obras y arquitectos en OH constituye una formación indirecta de la mirada del visitante: el acotado tiempo de exposición sumado a la explicación al visitante dentro de la obra promueven un impacto que quedará grabado en el inconsciente. En efecto, como una huella en la memoria, afectando a la percepción y conciencia de cada sujeto, imprimiendo una representación y forma de apreciar lo conocido, distinta a cómo era conocida hasta ese momento. De este modo, “toda práctica anclada en métodos encierra un sistema de valores e instala una mirada del mundo y no otra, propone expectativas o las recorta” (Ceciaga y Fernández Valvivielso 2019, p.10).

A modo de cierre

“Estamos siendo la síntesis transgeneracional de muchos otros que nos antecedieron [...] La comunidad humana que somos adquiere sentido en la memoria; memoria que nos enlaza, fundamentalmente, con la experiencia del aprendizaje de lo humano” (Quintar, 2015, p. 376)

Comprendemos, a partir de Quintar (2015), que la recuperación de estos procesos formativos alternativos, vinculados con las experiencias de los maestros y discípulos del Movimiento Moderno, se encuentran relacionados a la conformación de una memoria disciplinar, como consecuencia de la repetición y mitificación historiográfica, quedando interiorizados inconscientemente en la memoria colectiva. Como hemos visto, la aceptación y el éxito de estos festivales entre los estudiantes de arquitectura y diseño, evidencia la necesidad y búsqueda de un sistema de aprendizaje complementario que expanda los actuales planes de estudio. Notamos que la formación académica tradicional se concentró en la resolución de problemas teóricos dentro de los talleres, simplificando la práctica profesional e intentando reproducir situaciones reales, omitiendo trabajos de campo[25], asuntos sociales, económicos, marketing, etc. Por ello, el éxito de estas experiencias que invitan a experimentar con los materiales, conocer trabajando con las herramientas y aprender haciendo con las manos, desde la prueba y el error.

Sin embargo, observamos una necesaria vinculación activa y participativa de la academia con los procesos contextuales contemporáneos, puesto que el déficit en los planes de estudio es suplementado por estos festivales, los cuales definen sus propias metodologías pedagógicas y prácticas, desde sus propios intereses comerciales. Según David Raday, fundador de HW, “la marca en sí, la idea que representa es una muy buena base para construir una compañía en función [...] Somos una compañía independiente, pero trabajamos de forma cercana a las universidades, esta cuestión educacional está pensado como una empresa” (Silberay 2017). De esta forma, el dispositivo pedagógico conformado por estos festivales contiene valores que inciden en el proceso formativo de los participantes, formando y transformando su percepción, permaneciendo consciente o inconscientemente en sus valoraciones estéticas, morales y proyectuales: condicionado, además, por los patrocinadores, mayormente privados, quienes financian y aportan sus maquinarias, materiales e instructores. Además, dicho dispositivo genera en los participantes una relación de dependencia emocional con la marca desde la empatía, producto del contexto que rememora su uso. Incluso, los organizadores en Argentina, explican que las marcas “están tratando de encontrar este tipo de escenario de contenido [...] les están ofreciendo un festival con 140 personas que van a estar en contacto con sus herramientas o su marca todo el día” (Silberay, 2017).

Figura 9
Esquema macro de actores intervinientes.
Elaboración propia.

Por último, comprendemos que es el Estado quien imparte desde sus políticas un modelo cultural y un modelo económico –generalmente en disputa– incentivando a través de sus programas la industrialización/desindustrialización[26], estatización/privatización, desarrollo de tecnologías, formando nuevas universidades o desfinanciándolas. Estos modelos, según Anderson (2006) y Cravino (2012), definen la conformación de los planes de estudio y, con ello, el perfil profesional idealizado. Aunque requiere un mayor análisis, brevemente, podemos dividir su participación en programas pasivos, organizando un marco político y económico, y activos conformando escuelas e instituciones/centros de investigación donde los agentes de cada ámbito puedan colaborar y debatir (Fig. 9), como fueron el Centro de Investigación en Diseño Industrial (CIDI) o los Institutos Nacionales de Tecnología Industrial/Agropecuaria INTI/INTA. Permitiéndole intervenir directamente sobre la formación de los diseñadores, tanto como individuos, como agentes colectivos integrados a la sociedad. Por ello, como vimos que sucedió a principios del siglo XX, donde se evidenció una brecha entre los avances de los medios productivos y el perfil idealizado por la academia, actualmente, se vuelve a requerir que se generen actividades formativas que tiendan puentes entre la formación académica y la actividad profesional, incorporando en los planes de estudio experiencias que problematicen la educación, con mayor contenido práctico y participación social, abriendo espacios que fomenten el intercambio interdisciplinar/transdisciplinar, incentivando la experimentación material y virtual. De esta forma, el profesional producto de estos planes de estudio, podrá abordar las problemáticas actuales y propias de nuestra realidad, equilibrando las idealizaciones y/o necesidades de cada ámbito –académico o profesional–, sin imponer el deseo/deber de uno por sobre el otro, por el contrario, enriqueciéndose a través del contacto e intercambio entre los dos ámbitos.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Tebes, L. F. (2022). Hello wood / Open house, como (re)formación en la práctica. A&P Continuidad, 10(18), doi: https://doi.org/10.35305/23626097v10i18.374

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/374 (html)