La arquitectura escolar frente a las políticas educativas con influencia neoliberal

No hay claridad sobre las interpretaciones arquitectónicas en torno a la difusión de la gubernamentalidad neoliberal (Foucault, 2004/2008) en el campo de las políticas educativas públicas. Desde el principio, parece que la influencia de un vocabulario externo a la arquitectura, como lo enuncia Manfredo Tafuri (1973/1985), se acentúa: “Os novos temas que se propagam à cultura arquitectónica estão, paradoxalmente, aquém e além da arquitectura” [Los nuevos temas que se extienden a la cultura arquitectónica están, paradójicamente, detrás y más allá de la arquitectura] (Tafuri, 1973/1985, p.10). Se entiende que están “detrás” de la arquitectura, ya que no constituye una disciplina autónoma y “más allá” porque debe estar sujeta a una amplia gama de agentes, cuyos intereses políticos y económicos se superponen con los posibles significados sociales de la arquitectura de los espacios educativos públicos, destinados a la concreción del derecho a la educación.

De esta manera, se vislumbran espacios educativos contemporáneos llamados innovadores, flexibles, configurados por diferentes entornos con límites difusos, espacios cuyas configuraciones son similares a las sedes corporativas de gigantes de comunicación (como Google), startups y oficinas de coworking, ambientes llenos de dispositivos tecnológicos –tecnologías de la información y la comunicación (TIC)– y muebles coloridos y atractivos, con un diseño diferenciado y adaptable a múltiples usos pedagógicos.

Tales características son sintomáticas de las transformaciones de la arquitectura escolar debido a un marco neoliberal general que guía el funcionamiento de la sociedad contemporánea. Sin embargo, existe la necesidad de construir esferas de debate sobre este tema en el campo arquitectónico, bajo el riesgo de neutralizar las transformaciones pedagógicas en curso en proyectos de experimentación de espacios físicos educativos para el presente.

Este artículo es el resultado de investigaciones desarrolladas durante la investigación de la Maestría en Arquitectura y Urbanismo del Programa de Posgrado en Arquitectura y Urbanismo de la Universidade de São Paulo, titulada Educação em disputa: Tessituras comuns entre escolas públicas periféricas da Região Metropolitana de São Paulo e de Île-de-France frente aos avanços neoliberais [Educación en disputa: conexiones comunes entre escuelas públicas periféricas en la Región Metropolitana de São Paulo e Île-de-France ante los avances neoliberales] (2017-2020), realizada por la investigadora Miranda Zamberlan Nedel (2020), bajo la guía del Prof. Asoc. Miguel Antonio Buzzar. Además el trabajo incluye consideraciones iniciales sobre la investigación doctoral en curso de la investigadora, fundamentalmente sobre el papel de las organizaciones supranacionales en la producción arquitectónica de las escuelas públicas.

El extracto abordado en el artículo es parte del trabajo llevado a cabo durante la pasantía de investigación en el Laboratoire Sophiapol - Unité De Recherche en Sociologie, Philosophie et Anthropologie Politiques de l'Université Paris Nanterre (entre octubre y diciembre de 2019), bajo supervisión del Prof. Dr. Pierre Sauvêtre. La investigación realizada fue cualitativa según el método de estudio de caso, adoptando revisión bibliográfica, encuesta de campo y entrevistas semiestructuradas como herramientas metodológicas.

El Future Classroom Lab

El Future Classroom Lab (FCL), en Bruselas (Bélgica), se dio a conocer durante la 49th Annual Meeting of the International Society of Educational Planning (Lisboa, Portugal, 2019), en el que fue citado por investigadores portugueses que formaron parte del Programa de Modernização do Parque Escolar destinado ao Ensino Secundário de Portugal, realizado por el Parque Escolar.

The Future Classroom Lab es un espacio de enseñanza creado en 2012 por la European Schoolnet (EUN) e innumerables socios de la industria, con el objetivo de “to help visualise how conventional classrooms and other learning spaces can be reorganised to support changing styles of teaching and learning” [ayudar a visualizar cómo se pueden reorganizar las aulas convencionales y otros espacios de aprendizaje para apoyar estilos cambiantes de enseñanza y aprendizaje] (Future Classroom Lab, s.f.).

La European Schoolnet es una red fundada en 1997 de treinta y cuatro ministerios europeos de educación, con sede en Bruselas. El objetivo de esta organización sin fines de lucro es ayudar al desarrollo de innovaciones y fomentar el uso de tecnologías en educación para los principales interesados, entre los cuales se encuentran: ministerios de educación, escuelas, docentes, investigadores y los llamados socios de la industria. Además de su influencia en el campo pedagógico, se puede destacar su desempeño con respecto al diseño de los espacios físicos de las clases identificadas como del siglo XXI, a través de la creación del referido Laboratorio y los programas y publicaciones derivados del mismo.

La concepción de este Laboratorio surgió del iTEC project (Innovative Technologies for Engaging Classrooms), un proyecto piloto a gran escala llevado a cabo en Europa y coordinado por la EUN, que se centró en el uso y la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en escuelas.

Se destaca que el FCL se configura como una especie de escaparate que anuncia las propuestas de los más de 30 socios de la industria que contribuyeron a su creación, demostrando cómo “their technology can support innovative pedagogical approaches to 21st century teaching and learning” [su tecnología puede apoyar enfoques pedagógicos innovadores para la enseñanza y aprendizaje del siglo XXI] (Future Classroom Lab, s.f.). A cambio de su contribución a los muebles y equipos del Laboratorio, cada socio se beneficia de oportunidades para realizar demostraciones, talleres y cursos organizados por European Schoolnet. De igual modo, los socios tienen la posibilidad de participar en proyectos piloto (clases innovadoras en escuelas europeas), utilizar el FCL para llevar a cabo eventos propios, así como también utilizar el logotipo de FCL (publicidad de la compañía en el material publicitario del Laboratorio), e integrar la conferencia anual y los seminarios estratégicos organizados por la red.

Vale la pena recalcar que no se menciona al arquitecto que proyectó este espacio, lo que nos permite comprender el fuerte poder de decisión de las empresas asociadas involucradas en la elaboración de dicho espacio educativo. Asimismo, esto demuestra que las discusiones y definiciones sobre espacios educativos ejemplares ante las necesidades de las instituciones pedagógicas contemporáneas están distanciadas de la esfera arquitectónica y sus agentes, quienes, en épocas anteriores, fueron llamados a formar parte de organismos públicos nacionales de construcción de escuelas, estatales o municipales, o a someterse a licitaciones públicas. Por lo tanto, se subraya que el diseño y la realización de espacios educativos contemporáneos ejemplares como el FCL, están más allá del escrutinio estatal, lo que altera sustancialmente el papel del Estado en relación con la arquitectura escolar para la educación pública. En efecto, quienes toman el rol tutelar son entonces las organizaciones supranacionales, como, en este caso, European Schoolnet.

El Future Classroom Lab ofrece cursos, seminarios y talleres para docentes, empleados y agentes¹ vinculados a organismos educativos públicos (en sus respectivos países), así como a otros interesados ​​en el tema de las nuevas pedagogías², las llamadas relaciones innovadoras de enseñanza-aprendizaje y espacios compatibles con usos educativos contemporáneos. Estos agentes, especialmente los docentes, actúan como divulgadores de esta propuesta en las escuelas en las que trabajan (sin definir un rango de edad ni un nivel educativo específico para utilizar dicha concepción de laboratorio). Es de destacar que es un edificio diseñado para llevar a cabo actividades con el público adulto, aunque pretende configurarse como un modelo también para las instituciones de enseñanza primaria y secundaria, en resumen, “an inspirational learning environment, challenging visitors to rethink the role of pedagogy, technology and design in their classrooms” [ un entorno de aprendizaje inspirador, desafiando a los visitantes a repensar el papel de la pedagogía, la tecnología y el diseño en sus aulas] (Future Classroom Lab, s.f.). Dos empleados de FCL entrevistados³ declararon, a este respecto, que en raras ocasiones cuando se realizaban eventos con niños y/o jóvenes, estos mostraban un gran interés en el espacio físico. Sin embargo, los entrevistados señalaron que muchos maestros que participaron en los seminarios y talleres confesaron que tenían miedo de dar clases en un espacio de enseñanza similar, debido al riesgo de daños a los muebles y dispositivos tecnológicos.

El espacio se configura en seis learning zones (Fig. 1), cada una con diferente mobiliario y ambientación, para permitir la realización de varias actividades de aprendizaje de manera concomitante: Interact (esto es, Interactuar) (Fig. 2), utilizado en actividades en el que los estudiantes establecen relaciones entre ellos, a través de dispositivos tecnológicos móviles; Exchange (Intercambiar), en el que los estudiantes realizan actividades colaborativas, por ejemplo con tableros interactivos, con juegos digitales y aplicaciones de simulación; Investigate (Investigar), área donde se propone investigación en Internet, experimentos científicos, construcción de modelos 3D, uso de equipos de robótica; Create (Crear), utilizado en producción y presentación multimedia; Present (Presentar), ambiente donde se fomentan las presentaciones interactivas y el uso de recursos en línea; y finalmente, en Develop (Desarrollar) (Fig. 3), se fomenta el aprendizaje informal, como las actividades de lectura, investigación y reflexión personal, con muebles más informales como los pufs.

Figura 1
Diagrama de las zonas de aprendizaje del Future Classroom Lab
Fuente:Autoría propia, basado en un dibujo publicado en Attewell, 2019, p. 8.

Figura 2
Zona de aprendizaje de interacción en el Future Classroom Lab
Fuente: Fotografía de los autores, 2019

Figura 3
Zona de aprendizaje de desarrollo en el Future Classroom Lab
Fuente:Fotografía de los autores, 2019

Es de destacar que la arquitectura del laboratorio no es nada inusual, excepto por el tamaño, mucho más grande que el de una clase convencional. Sin embargo, aquello que lo distingue de otras clases es principalmente el mobiliario (compuesto por piezas de colores, con diseño diferenciado, con ruedas o con posibilidades de agregación) y la inserción de equipos tecnológicos. El mobiliario está compuesto por pupitres escolares y sillas de plástico de colores vibrantes, graderías con césped sintético, escritorios trapezoidales (que se ajustan en círculos para el trabajo en grupo), pupitres escolares de colores con ruedas (Fig. 4), gabinetes y estantes rodantes, estanterías circulares, mesas móviles, entre otros.

Figura 4
Pupitres escolares con ruedas en el Future Classroom Lab
Fuente: Fotografía de los autores, 2019

Fue interesante ver los mismos pupitres escolares con ruedas en un stand del Salon de l'Onisep y EducaTec EducaTice - Le salon professionnel de l'innovation éducative (París, 20-22 de noviembre de 2019), un evento francés de referencia para profesionales de la educación, que reúne a representantes empresariales del mercado educativo. Estos pupitres escolares también se observaron en una escuela pública de excelencia en la región metropolitana de París (Île-de-France), el Lycée International d'Est Parisien (Noisy-le-Grand, Francia). La alta inversión de la institución educativa para equipar un aula con estos escritorios móviles (Fig. 5) se justificó por la asociación del mobiliario con las pedagogías activas. Por lo tanto, se ve la difusión de muebles innovadores en escuelas europeas de excelencia y/o que han emprendido experimentos recientes en espacios educativos en adaptación a las llamadas nuevas pedagogías.

Figura 5
Pupitres escolares con ruedas en el Lycée International d’Est Parisien
Fuente: Fotografía de los autores, 2019

Reanudando el Future Classroom Lab, también vale la pena mencionar la gran cantidad de dispositivos tecnológicos, como televisores y monitores inteligentes (Fig. 6), equipos de realidad aumentada, máquina de impresión 3D (en el espacio FabLab) (Fig. 7) y equipos de robótica.

Figura 6
Zona de aprendizaje Presentación en el FCL, con graderías y monitor inteligente
Fuente: Fotografía de los autores, 2019

Figura 7
Zona de aprendizaje Creación equipada con impresoras 3D y equipos robóticos en el FCL
Fuente: Fotografía de los autores, 2019

La amplia inserción de las TIC en este espacio de enseñanza está en línea con los estudios y programas desarrollados dentro de la Comisión Europea durante la última década, como The Survey of Schools: ICT in education, un estudio solicitado en 2011 por la Comisión Europea⁴, y la 2nd Survey of Schools: ICT in Education (2019)⁵. Entre los objetivos de esta última investigación, se destaca la importancia de proyectar “a conceptual model for a ‘highly equipped and connected classroom’ (HECC)” [un modelo conceptual para un “aula altamente equipada y conectada” (HECC)] (European Commission, 2019), adoptando el FCL como referencia.

En el manual Guidelines on Exploring and Adapting Learning Spaces in Schools (2017), producido por European Schoolnet, se expresa la necesidad de hibridación de la enseñanza, con la demanda de integración entre los dispositivos tecnológicos/formas de aprendizaje virtual y la enseñanza en espacios físicos escolares tradicionales: “It is this blend of physical and virtual that needs to be nurtured” [Es esta mezcla de lo físico y lo virtual lo que necesita ser nutrido] (Bannister, 2017, p. 7), una cuestión de actualidad evidente ante la pandemia de Covid-19. Aún en el espacio físico de la FCL, se destacan los paneles en las paredes, especies de recordatorios para los maestros que asisten a los cursos y actividades promovidas en la FCL con respecto a las competencias que se desarrollarán en cada zona de aprendizaje con los estudiantes. Alentaría, al menos según la justificación de los empleados entrevistados, la reflexión de los docentes sobre su práctica pedagógica con respecto a estas competencias.

La lógica de las competencias

Las competencias fundamentales requeridas de los sistemas de educación pública provienen de programas y publicaciones de organizaciones internacionales a principios de la década de 2000, principalmente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Unión Europea. Es importante resaltar la gran influencia de tales organizaciones en la definición y difusión internacional de “‘marketable skill’, c’est-à-dire les compétences attendues par les employeurs, qui sont nécessaires pour pouvoir se vendre sur le marché du travail”. [‘habilidades comercializables’, es decir, las habilidades esperadas por los empleadores, que son necesarias para venderse a uno mismo en el mercado laboral] (Laval, Vergne, Clément y Dreux, 2012), demandadas por los sistemas educativos.

Los estudiantes, como futuros trabajadores que deben adaptarse al capitalismo contemporáneo, deben tener un conjunto de habilidades “transférables à une multitude de situations et évaluables dans tous les contextes: capacité d’iniciative et de résolution de problème, adaptabilité et aptitude au changement, autonomie, flexibilité, esprit d’entreprise, recherche de la performance” [transferibles a una multitud de situaciones y evaluables en todos los contextos: capacidad de iniciativa y resolución de problemas, adaptabilidad y aptitud para el cambio, autonomía, flexibilidad, espíritu empresarial, búsqueda de desempeño] (Laval et al., 2012). Los sistemas de educación pública regidos por competencias expresan la lógica del contrato, es decir, de la prestación de un servicio a un consumidor, lo que representa el desmantelamiento gradual de la dimensión de derecho social. Se entiende, a través de la experiencia de la FCL, que la lógica de las competencias también afecta la configuración de los espacios de enseñanza, además de su influencia en los planes de estudio y la relación de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión es perceptible, por ejemplo, en la configuración de espacios difusos en el aula (Fig. 8), destinada al desarrollo de estas múltiples competencias asociadas entre sí, donde se puede pasar fácilmente de una zona de aprendizaje a otra, así como pasar del desarrollo de competencias cognitivas al desarrollo de habilidades de comportamiento, orientadas al mercado laboral. Por lo tanto, se observa la configuración de áreas de indeterminación en los espacios de enseñanza, similar a las “zonas cinzentas” [áreas grises] (Azaïs, 2012, p. 177) del trabajo asalariado.

Figura 8
Límites difusos entre las zonas de aprendizaje del FCL
Fuente: Fotografía de los autores, 2019

La justificación de las transformaciones en el espacio físico educativo se deriva de las pedagogías del siglo XXI: “C21st pedagogies such as flipped learning, collaborative learning and project based learning or scenario based problem solving have necessitated changes in the layout of the classroom to allow movement and flexibility” [Las pedagogías del siglo XXI, como el aprendizaje invertido, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos o la resolución de problemas basados ​​en escenarios, requerían cambios en el diseño del clase para permitir el movimiento y la flexibilidad] (Bannister, 2017, p. 7). Se enfatiza que la flexibilidad de los espacios educativos en el siglo XXI está alineada con la flexibilidad como una competencia requerida de las subjetividades de los individuos en el mercado laboral contemporáneo, como lo sostienen Laval et al. (2012): “C’est un nouveau régime salarial qui s’instaure et qui impose sa norme au monde de l’éducation: former des individus adaptables et des personnalités fluides” [Es un nuevo sistema salarial que se está estableciendo e impone su estándar en el mundo de la educación: la capacitación de personas adaptables y personalidades fluidas] (Laval et al., 2012).

Espacios educativos para la formación de nuevas subjetividades en el trabajo

Bajo el Estado neoliberal, la educación se centrará en “besoins de l'économie de la connaissance” [necesidades de la economía del conocimiento] (Laval et al., 2012), reuniéndose así a los cambios en el campo de trabajo con el fin de “produire des nouvelles subjectivités au travail” [producir nuevas subjetividades en el trabajo] (Laval et al., 2012).

En este sentido, los atributos de una buena enseñanza son bastante significativos en la descripción de las áreas de aprendizaje de FCL: “The zones reflect what good teaching should be about: being connected, being involved and being challenged” [Las zonas reflejan lo que debería ser una buena enseñanza: estar conectado, involucrado y desafiado] (Bannister, 2017, p.12). Las similitudes se agregaron a las demandas de la esfera productiva, en particular la creciente precariedad del trabajo y la erosión gradual de dos direcciones de trabajo, entre las cuales las competencias y habilidades de comportamiento más importantes requeridas de los trabajadores: “Engagement, dévouement, loyauté, disponibilite, flexibilité, recherche permanente d’excellence […]. Leurs somme constitue l’éthique de l’homme-entreprise” [Compromiso, dedicación, lealtad, disponibilidad, flexibilidad, búsqueda permanente de excelencia […]. Su suma constituye la ética del hombre-empresa] (Laval et al., 2012).

Así, la empleabilidad se configura como “le principe et l’objectif de la normalisation de l’école, de son organisation et de sa pédagogie” [el principio y objetivo de la normalización de la escuela, su organización y su pedagogía] (Laval et al., 2012), siendo esencial para entender las conexiones entre las transformaciones del campo de trabajo, las demandas orientadas hacia la esfera pedagógica y, a su vez, su influencia en las reconfiguraciones de espacios educativos físicos para el presente.

La clase en cuestión: ¿espacios educativos para qué educación?

Integra la estrategia de difusión de EUN, la publicación de guías sobre la implementación de FCL en escuelas a nivel internacional, con el objetivo de “support schools interested in adapting their learning spaces” [apoyar a las escuelas interesadas para adaptar sus espacios de aprendizaje] (Future Classroom Lab, s.f.): ejemplo de esto son las publicaciones Guidelines on Exploring and Adapting Learning Spaces in Schools (2017) y Building learning labs and innovative learning spaces. Practical guidelines for school leaders and teachers (2019).

En la primera publicación citada, la noción de espacio de aprendizaje se define, a partir de la literatura producida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como espacio que permite múltiples formas de enseñanza y aprendizaje, con el uso de tecnologías (Bannister, 2017). Esta noción expresa un doble cuestionamiento: de las prácticas pedagógicas tradicionales y de los espacios físicos destinados a ellas.

Se cuestiona la clase tradicional ya que supuestamente no permite enfoques pedagógicos innovadores, y se fomentan las configuraciones espaciales para el trabajo en grupo, el desarrollo de proyectos y las actividades comunicativas. Por lo tanto, dichos espacios se justifican en base al entendimiento de que el cambio en el espacio de aprendizaje alentaría la transformación de las prácticas de enseñanza.

Desde un punto de vista arquitectónico, las pautas contenidas en el manual producido en 2017 se refieren a aspectos generales de los laboratorios de aprendizaje, entre los cuales se pueden destacar: propuesta de espacios flexibles que se pueden reconfigurar fácilmente; muebles que se adaptan a diferentes usos y permiten movilidad; atención a aspectos de iluminación, acústica, calidad del aire y problemas de color; espacios para el trabajo individual autónomo y también para actividades de colaboración; diferentes zonas dentro de la misma clase, para proporcionar diferentes actividades; clase equipada con dispositivos tecnológicos.

En este manual queda claro que las propuestas de espacios educativos innovadores se refieren principalmente a las clases, sin prestar atención a los otros espacios constitutivos de una institución de enseñanza, como los espacios comunes y los espacios de convivencia desinteresada. Esta convivencia parece incorporarse a la clase, como una de las zonas de aprendizaje (Exchange), es decir, como una actividad educativa necesariamente productiva e interesada. Según esta lógica, una escuela sería la conjunción de clases que configuran individualmente, un universo diminuto, independiente y completo, en el que se realizan las diferentes actividades pedagógicas.

Un espacio educativo modelo transnacional

Las consideraciones iniciales de la investigación en curso revelan el desempeño concomitante y, a veces, asociado de diferentes organizaciones supranacionales como el EUN y la OCDE. Estas organizaciones supranacionales, influyentes en las esferas públicas de la elaboración de políticas públicas educativas nacionales, son fundamentales para la difusión internacional de ideas, buenas prácticas y modelos de espacios educativos. El llamado a lo internacional contribuye al vaciamiento del debate crítico, implementando rápidamente transformaciones educativas y espaciales que no son políticamente neutrales. Además, estas transformaciones encubren agenciamientos sin precedentes con respecto a la definición de políticas educativas públicas, en las cuales las organizaciones empresariales asumen una influencia creciente.

La difusión internacional de la experiencia de establecer un laboratorio de aprendizaje innovador como el FCL es visible por la cantidad de espacios de enseñanza similares creados en todo el mundo. Al final del iTEC project, “the FCL model” [el modelo FCL] (Bannister, 2017, p. 13) comenzó a replicarse en Noruega y Estonia, por la acción de los ministerios y agencias de TIC. En 2014, se lanzó una red de embajadores del aula del futuro (Future Classroom Ambassadors), con el objetivo de expandir los experimentos originados por el proyecto iTEC, así como adaptarlos a los diferentes contextos de los países europeos (Bannister, 2017). Este programa lanzado inicialmente en nueve ministerios europeos fue, en 2017, ampliado para abarcar quince países (Austria, Bélgica, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Hungría, Israel, Italia, Noruega, Portugal, España, Suecia, Turquía).

Actualmente, existen alrededor de 200 laboratorios inspirados por FCL en Europa y en otros países del mundo (Turquía, Estados Unidos, entre otros), e incluso alrededor de 150 se implementaron en Portugal (Future Classroom Lab, s.f.). Cabe destacar que la financiación de estos laboratorios de aprendizaje de los países que lo implementaron, bajo la influencia de la FCL, se realizó a través de diferentes medios, expresión de los múltiples intereses y agentes detrás de la elaboración y realización de espacios educativos similares al de Bruselas: a través de las autoridades locales (Francia), a través de las autoridades locales y el ministerio nacional (España), mediante las inversiones de estos dos actores y también de las escuelas en las que se realizaron los experimentos (Turquía), a través de fondos de escuelas e industria (Bélgica y Portugal) y a través de la industria y autoridades locales (Alemania) (Attewell, 2019). Considerando los estudios de caso (en Bélgica, Francia, Alemania, Portugal, España y Turquía) publicados en la web de FCL (Future Classroom Lab, 2019), es posible comprender los múltiples contextos en los que se replicaron estos laboratorios, así como la dinámica de su uso. En Setúbal (Portugal), se acondicionó una sala de 49 m² como Sala de Aula do Futuro en el Escola Secundária Dom Manuel Martins. Es una iniciativa de un maestro de escuela (que ya había participado en talleres en FCL), financiada por empresas de equipamiento tecnológico, mobiliario e infraestructura. En cuanto a la relación alumno-docente, la sala se probó con un grupo piloto, conformado por docentes y dos clases de alumnos de 13 años, que se subdividieron en grupos según las zonas de aprendizaje. Posteriormente, el laboratorio se puso a disposición de los profesores de cualquier disciplina o clase. Cabe señalar que la experiencia de montar dicho laboratorio influyó en la posterior renovación de la biblioteca, subdividida en las mismas zonas de aprendizaje.

En Aisne (Francia) se creó el Tip-e (acrónimo de Transformación-Innovación-Pedagogía-Espacio) en la antigua aula de informática de la escuela primaria Condé-en-Brie, a partir de la iniciativa del director del establecimiento, que había participado en la Proyecto iTEC de EUN (2010-2014). Este salón fue financiado por la autoridad educativa del distrito y es utilizado por los maestros de la escuela con sus respectivas clases. A partir de esta experiencia, todas las aulas tuvieron un diseño remodelado, con mobiliario flexible.

Estas experiencias tienen en común el hecho de que proponen una renovación, especialmente la alteración de la decoración, el ambiente y el mobiliario de una clase convencional, siempre que sea grande (se recomienda en el manual del caso portugués que la clase tenga dimensiones mínimas de 8m x 6m). Cabe destacar que, en estos casos, la sala adaptada es un espacio autónomo, que no establece relaciones con la escuela en su conjunto ni siquiera con el exterior. El uso de sus diferentes zonas de aprendizaje se da principalmente al dividir a los alumnos en grupos, sin mencionar la alteración de la relación profesor / alumno o los desafíos del uso simultáneo de múltiples zonas de aprendizaje en una clase diaria.

Consideraciones finales

Se entiende que experiencias como el Future Classroom Lab construyen una imagen generalizada de la clase del futuro asociada con atributos tecnológicos y sensoriales. Además, el FCL muestra que la arquitectura escolar es parte de la arena de disputas en el sentido de la educación contemporánea. Se concluye, a través de esta experiencia, que el espacio educativo para el presente expresa el neoliberalismo como un dispositivo de subjetivación, cuyo objetivo es formar subjetividades para el trabajo contemporáneo.

Sin embargo, se trata principalmente de un proyecto de configuración y equipamiento de un espacio educativo, y menos de un proyecto arquitectónico escolar. Después de todo, como argumenta Luiz Recamán (2014), el espacio proyectado ya no es solo arquitectura, mezclando contenidos dispares à la “produção de uma megamercadoria […]. Não se trata mais de arquitetura propriamente dita (domínio separado das outras formas artísticas ou sociais)” [la producción de una mega-mercancía […]. Ya no se trata de la arquitectura misma (dominio separado de otras formas artísticas o sociales)] (Recamán, 2014, p. 219). Como expresa Margaret Crawford (2004):

Si las mercancías han dejado de ser lo dominante, ello es debido a que los productos en venta ya no tienen la importancia que tenían antes, puesto que la historia, la tecnología y el arte, tal como son presentados en los museos, han pasado a ser artículos de consumo (Crawford, 2004, p. 43).

En consonancia con el argumento del autor, se cuestiona si la experiencia (cognitiva, física, emocional, sensorial) en espacios educativos ejemplares e innovadores se convirtió en una suerte de artículo de consumo, que adquiere significado en el mercado educativo compuesto, en este caso, por innumerables empresas especializadas en mobiliario escolar, contenido y/o servicios educativos. En este sentido, la constitución de espacios educativos con fuerte atractivo cromático e imagético manifiesta la lógica de la economía de la experiencia (Pine II y Gilmore, 1999), que convierte en mercancía la experiencia de aprendizaje en ambientes educativos innovadores, en un proceso de disneyficación del espacio escolar.

Además, se enfatiza que los experimentos en la construcción de FCL en escuelas de diferentes países, espacios autocentrados y autónomos, hacen secundarios los espacios comunes de la escuela, especialmente aquellos de recreación e interacción social. Por lo tanto, relegando a un segundo plano los espacios que mejor enunciarían la función social de las escuelas en proveer una amplia formación, no restringida al desarrollo de competencias que adquieren significado en el mercado laboral.

La creencia de que la arquitectura escolar influye en la formación y que desempeña una especie de compromiso político en el trabajo arquitectónico, según lo analizado por Peter Bürger (1974/2012) para el campo artístico, parece ya no ser válida para el análisis de la arquitectura escolar contemporánea. Sin embargo, si los espacios educativos ya no están destinados a transformar las relaciones sociales y/o de enseñanza y aprendizaje, tampoco son imparciales. La ausencia de debate crítico en el campo arquitectónico con respecto a tales experimentos debe analizarse en función de la no neutralidad política de la arquitectura.

En estos nuevos entornos hay una promesa de creatividad y, en consecuencia, libertad. En otras palabras, la indeterminación de los ambientes se presenta como libertad. En la indeterminación, la figura del maestro frente a los estudiantes desaparece, o tiende a minimizarse, el maestro se transforma en un colaborador, un facilitador. En las discusiones arquitectónicas de los años 70 del siglo pasado, la creación de espacios, incluso de trabajo, en los que los usuarios pudieran intervenir, como el Centraal Beheer Office Complex (Apeldoorn, Holanda), del arquitecto Herman Hertzberger, se interpretaron como propuestas contrarias al autoritarismo. Estos experimentos espaciales fueron corrompidos, vaciados y reconfigurados en favor de una forma sutil de moldear a los ciudadanos para el trabajo, en el caso de las escuelas. En cuanto al espacio físico, la misma configuración de la escuela, estará en el trabajo (cuando ya no esté), y estará en casa, donde se perpetúa el trabajo (flexible).

Este Laboratorio es un ejemplo del vaciamiento del debate sobre las transformaciones pedagógicas en progreso, motivado por intereses derivados de la esfera productiva. No es casualidad que la difusión de FCL como un modelo del aula del siglo XXI enmascare la definición, por esferas, de la toma de decisiones políticas supranacionales y por los socios comerciales, de un único modelo posible para espacios educativos innovadores contemporáneos. Además, se difunde una referencia de espacio educativo producida por los intereses de socios comerciales de las organizaciones supranacionales como, en este caso, de European Schoolnet, que fomenta un movimiento de convergencia entre modelos escolares nacionales (Charlot, 2009).

Se destaca la importancia de abordar el caso de FCL en el debate latinoamericano, dada su amplia y rápida difusión internacional. Además, se considera esencial comprender el impacto de la elección de dicho espacio como modelo internacional en el campo pedagógico y arquitectónico, desde el punto de vista del diseño de espacios escolares resultantes de las políticas educativas públicas. Se comprende el riesgo de que los sistemas educativos latinoamericanos inicien discusiones sobre espacios de enseñanza innovadores sin ninguna contestación, de acuerdo con el tono internacional de la necesaria transformación de los espacios de aprendizaje para adaptarse a las nuevas pedagogías, actualizando, una vez más, las prácticas culturales.

Agradecimientos

A la agencia CAPES, por financiar esta investigación. Este trabajo se realizó con el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamiento 001.

Referencias bibliográficas

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Notas

Notas de autor

Información adicional

CÓMO CITAR: Nedel, M. Z. y Buzzar, M. A. (2020). El Future Classroom Lab de Bruselas: modelo internacional de la clase del siglo XXI. A&P Continuidad, 7(13). https://doi.org/10.35305/23626097v7i13.271

Enlace alternativo

https://www.ayp.fapyd.unr.edu.ar/index.php/ayp/article/view/271 (html)